López de Maturana, Silvia - La escuela que disoñamos.

La escuela que disueño

(parte 1, 2, 3, 4, 5, 6 y 7)

Silvia López de Maturana Luna
silvialml@gmail.com
La Serena, 23 de Junio del 2007

La escuela que disueño es un lugar seguro, grato, habitable y amable, en donde los aprendizajes son significativos y trascendentes. Los tiempos y espacios son compartidos comprometidamente por los miembros de la comunidad pedagógica, razón por la cual la convivencia comunitaria se respira cotidianamente. Hay diálogo y comunicación en un ambiente de diversidad. Es un lugar en donde se habla bien de los profesores y ellos mismos se bien consideran. La gente que la compone quiere pensar su práctica, se juntan para hacerlo y generan ideas. Sus prácticas educativas son potentes, innovadoras y comprometidas con la educación integral del ser humano. Los miembros de la comunidad educativa se asumen como sujetos políticos dentro de una narrativa de progreso que los desafía a preguntarse hacia donde se dirige la escuela y por el papel que cada uno juega en la sociedad. Es una escuela que ha terminado con el habitus docente, con la desesperanza y la inseguridad de moverse en un territorio de confusión, porque han transformado su acción educativa en una verdadera praxis, transformadora y progresista.

Es una escuela sin paredes que la atrapen, sin candados que la encierren y sin poderes que la perviertan, en donde la participación y el pluralismo cobra sentido hasta en los mínimos detalles. Todos quienes participan de esa comunidad educativa se sienten comprometidos en un proyecto por el que vale la pena dedicar tiempos, espacios y esfuerzos. En esa escuela la misión es formar ciudadanos valóricos, felices y capaces de pensar y sentir de manera autónoma. Los profesores creen en si mismos y en sus alumnos, trabajan en equipo y tienen motivación de logro.

Sus profesores y profesoras son coherentes y comprometidos con su práctica, quienes a pesar de las imposiciones del sistema logran construir prácticas anti-hegemónicas en la escuela. Crean ambientes activos modificantes y encantan a los alumnos con sus clases.

Por lo tanto, los profesores no solo cumplen con una disciplina académica, sino que se maravillan con el acto de enseñar y aprender; no ha perdido la capacidad de asombro, convierten lo que viven en interesante y novedoso, y promueven la sinergia educativa generadora de nuevas ideas. Por su parte, los estudiantes desean asistir a esa escuela, la disfrutan y la quieren. Comparten con los profesores el deseo de aprender y su propensión al aprendizaje crece cada vez que conocen algo nuevo. Disfrutan la incertidumbre y sueltan cada vez más las certezas.

En esa escuela la profesionalidad docente es valorada públicamente puesto que sus profesores han logrado demostrar que su labor es altamente valiosa. En esa escuela lo público repercute intensamente, ya que sus profesores generan y participan del reconocimiento de los otros en un contexto de comunicación, conflicto y democracia.

La escuela que disueño (parte 2)

La Serena, 09 de Julio del 2007

En esta segunda reflexión sobre el diseño de nuestros sueños o los sueños que diseñamos para nuestra escuela, intentaré describir -en otra oportunidad profundizaré- algunos de los tópicos que enuncié en mi primera reflexión. A saber: “La escuela que disueño es un lugar seguro, grato, habitable y amable, en donde los aprendizajes son significativos y trascendentes”.

En un lugar seguro, los valores y principios no se vulneran, por lo tanto, la enseñanza se entiende como una tarea profundamente moral de educar a otros seres humanos. Es una relación “invariablemente moral” (Fenstermacher, 1997) que posee la cualidad de constituir mensajes sobre cómo interactuar con los demás y que exige constantemente una intervención “correcta, buena o apropiada del educador” que se traduce en principios que lo orientan “hacia lo bueno” y en la preocupación por los valores y preferencias de los alumnos. Un lugar seguro evita legitimar las arbitrariedades culturales que se aceptan tácitamente. Por ejemplo, en la escuela hay castigos, descalificaciones, rotulaciones, discriminaciones, negaciones, que se aceptan como modos eficaces de ejercer el poder de la violencia simbólica que, mientras menos conciente se sea de ellos, mayor es el triunfo de quienes conscientemente manipulan (Cfr. Bourdieu y Passeron, 2001).

Un lugar habitable deja huellas profundas en nuestra visión de mundo, en nuestro compromiso pedagógico y en la construcción de un nuevo paradigma educativo. Los tiempos y espacios son compartidos comprometidamente por los miembros de la comunidad pedagógica, razón por la cual la convivencia comunitaria se respira cotidianamente. Hay diálogo y comunicación en un ambiente de diversidad. Ofrece oportunidades para desarrollar la gran capacidad para aprender del ser humano, y no de un espacio y tiempo escolarizante que atrapa a los niños apenas cruzan el umbral de la escuela. Lamentablemente la escuela generalmente ofrece lugares no habitables en donde el aprendizaje connatural al niño se va transformando en una tarea ardua, dificultosa y aburrida, y el deseo de aprender da paso a la obligatoriedad. No hay placer por aprender y el deseo primigenio se transforma en un sentimiento de incapacidad. Un lugar habitable transforma lo pasivo aceptante en activo modificante, proporciona una sólida base conceptual desde el inicio de la escolaridad, y orienta hacia las fortalezas más que a las debilidades de los alumnos.

En un lugar amable los profesores sienten satisfacción por su participación en la escuela y son efectivos mediadores entre el mundo y los alumnos y entre éstos y el mundo. Su rol consiste en facilitar el aprendizaje, no en entorpecerlo, para lo cual, proponen pero no imponen. Están presentes cuando los alumnos los necesitan y se alejan cuando su presencia los inhiben. Los profesores se implican en su tarea pedagógica puesto que va aparejada con la satisfacción por la decisión tomada, razón por la cual se descarta la tensión como su consecuencia. Con los colegas, hay mayores posibilidades de debatir sobre las innovaciones, estrategias y metodologías que se proponen para la mejora y eficacia de la escuela y para desarrollar un proyecto educativo acorde con las necesidades sociales. Implica la sensibilidad ante la problemática social y la responsabilidad de elegir tiempos y espacios de trabajo conjunto con los miembros de la comunidad escolar y social, estableciendo relaciones realmente significativas y trascendentes.

La escuela que disueño (parte 3)

La Serena, 4 de Agosto del 2007

Como lo señalé en la segunda reflexión, en esta oportunidad profundizaré en el disueño de la escuela como un lugar seguro, porque un principio básico del bienestar humano lo constituye la seguridad con que caminamos por senderos en los que sabemos que nada nos pasará independientemente de las circunstancias de la vida. La escuela debe ser ese sendero seguro donde los alumnos aprenden y saben que caminan junto a profesores mediadores que los acogen, respetan, enseñan y valoran. Por eso, como dice Fenstermacher (1997), la enseñanza es una tarea “invariablemente moral” que posee la cualidad de constituir mensajes sobre cómo interactuar con los demás y cómo tratar la forma de comportarse de las personas. Es decir, interactuar amorosamente y comportarse respetuosamente.

En este punto me parece relevante destacar una diferencia moral implícita que nos hace reflexionar sobre la inseguridad que provoca la falta de confianza en quienes nos enseñan, ya que “aunque se pueda aprender algo sobre moralidad, uno no aprende moral o inmoralmente. Sin embargo, la enseñanza puede ser impartida moral o inmoralmente” (op.cit). Si la enseñanza se imparte inmoralmente, hay temor e inseguridad, razón por la cual generalmente los alumnos actúan con agresividad para ocultar el miedo y con falta de respeto porque no saben qué hacer ni a quien acudir. Se sienten solos, no confían en sus profesores, no encuentran un guía, un mediador.

Enseñar significa precisamente guiar y mediar a los alumnos para que se sientan seguros y para tomar actitudes u orientaciones que no tenían antes o que no pensaban que podían existir, como disfrutar de la lectura, más que aprender a leer o enseñar a creer en algo en lo que antes no se creía o suscitar sentimientos duraderos y formativos, esperanzas y comprensiones, tanto por parte de los estudiantes como de los profesores (Cfr. Hansen, 2001).

Cuando se cree en la pedagogía no se aceptan tácitamente las arbitrariedades culturales, tales como, las formas de transmisión que se adquieren tempranamente en la escuela. A saber: la obediencia, el pensamiento dependiente, la subordinación y los modelos de socialización que dan por hecho que los profesores enseñan y los alumnos aprenden, pero no se cuestiona la calidad de la interacción.

Esto sucede porque la conexión entre el concepto de enseñanza y el de aprendizaje se encuentra estrechamente arraigada en nuestro lenguaje habitual, lo que induce a confundir relaciones ontológicamente dependientes con relaciones causales. En un lugar seguro el profesor se compromete para que el alumno aprenda, por lo tanto, se interesa si los alumnos están dispuestos o no a aprender y busca maneras de incentivarlos. El profesor se compromete más allá del contenido entregado, o sea, se pregunta qué hará el alumno después de haber cumplido el objetivo.

Mientras más conscientes seamos de nuestras propias condiciones, posibilidades y limitaciones podremos caminar seguros(as) y será más fácil nuestra propia liberación, en el bien entendido de reconocernos como sujetos activos de nuestras propias prácticas y no como sujetos pasivos que reproducen modelos enajenantes.

Un lugar seguro ofrece mayores oportunidades a profesores y alumnos para desarrollar su autonomía, sentimiento de competencia, pertenencia, valía e identidad. Del mismo modo que propicia el terreno para que fructifique la relación dialógica entre los componentes de la comunidad educativa.

La escuela que disueño (parte 4)

La Serena, 18 de Agosto del 2007

En el texto anterior, escribí que la escuela que disueño es un lugar seguro. Ahora agrego que es un lugar habitable, en donde los tiempos y espacios son compartidos comprometidamente por los miembros de la comunidad pedagógica, razón por la cual la convivencia comunitaria se respira cotidianamente y se “enseña” y “aprende” con creatividad y encantamiento.

En un lugar habitable se desea vivir, hay alegría, optimismo y deseos de compartir. En una escuela habitable, las emociones positivas retroalimentan la seguridad y el gusto por lo que se hace, se favorece la coparticipación en tareas comunes y la cogestión democrática de las tareas escolares.

El trabajo docente llena de satisfacción a los(as) profesores(as) pues aman lo que hacen y se sienten libres para hacerlo. Querer lo que se hace no es de perogrullo, puesto que fortalece el compromiso y evita el desaliento fácil ante las situaciones adversas. Por lo tanto, los profesores y profesoras se sienten bien con lo que hacen y lo hacen bien, lo que enriquece la complejidad de la labor docente y significa un rasgo de su compromiso político.

Un lugar habitable también transforma un ambiente pasivo aceptante en un ambiente activo modificante, proporciona una sólida base conceptual desde el inicio de la escolaridad y orienta hacia las fortalezas más que a las debilidades de los(as) alumnos(as).

De la misma manera, hay mayor conexión con su vida cotidiana, lo que se transforma en el motor para cualquier otra acción educativa. En este contexto, el aula pasa a ser un sistema de aprendizaje multidireccional e intergeneracional en la cual se aprende de y con los otros, con ritmos distintos y estilos diferentes.

Un ambiente habitable, activo modificante, se reconoce porque profesores y alumnos no se limitan a permanecer quietos ante las cosas que parecen estar bien. Indagan, son curiosos, hacen preguntas, quieren saber más acerca de las cosas y de lo que pueden hacer con ellas. El ambiente es heterogéneo y la intervención del profesor es intencional, significativa y trascendente. Hay conciencia de cambio por lo que las alternativas son optimistas.

A los(as) profesores(as) les dan más ganas de conversar sobre lo que saben y acerca de las diferentes estrategias de enseñanza que usan, lo que les ayuda a mejorar y a influir en los demás. Conversan sobre aquello que los hace ser personas comprometidas, acerca de las metodologías que utilizan, los trabajos que hacen en el aula, etc. No solo cuentan sus experiencias sino que explican la ciencia que han elaborado a partir de ellas. El ser humano es visto como modificable y construido desde lo cultural. Por lo tanto, se respetan las diferencias, se desarrolla el sentimiento de autocompetencia y se fomenta la conducta compartida.

Dice Migliavacca (1999) que los tiempos de aprender son largos y que el corazón se abre sólo donde encuentra un espacio respetuoso y cálido. Creo que esto se consigue en un lugar habitable.

La escuela que disueño (parte 5)

La Serena, 29 de Septiembre del 2007

En esta oportunidad quiero regalar un minuto de lectura y una permanente reflexión pedagógica sobre parte del pensamiento de Rigoberta Menchú, quiché, Premio Nobel de la PaZ, que espero sea útil e incentive la revisión de nuestra intencionalidad, significado y trascendencia de nuestra práctica pedagógica. Dice:

“… cuando veo los ojos de mi hijo,
cuando veo los millones de personas excluidos
de las decisiones más sagradas de su futuro,

creo en la humanidad;

creo en una educación integral, bilingüe y multicultural;

creo en la viabilidad de un mundo intercultural y
creo en la construcción de una cultura de paz,
como el resultado del pleno respeto a la dignidad,
a los derechos individuales y colectivos
de las personas y de los pueblos.

En suma, creo en la educación
como el camino para alcanzar
esa nueva cultura de paz acompañada de justicia social”.

En otras palabras, podríamos hablar de una pedagogía para la paz en la que se tome conciencia de nuestros actos cotidianos y elaborar una propuesta ética, como dice Menchú, “en contra de la intolerancia, la intransigencia, la prepotencia y la violencia”.

Véase, MENCHÚ, Rigoberta (2002:69) Hacia una cultura de paz. En IMBERNON, Francisco (coord.) (2002) Cinco ciudadanías para una nueva educación, Barcelona, Graó.

La escuela que disueño (parte 6)

La Serena, 29 de Septiembre del 2007

“Es imposible enseñar sin la capacidad forjada, inventada, bien cuidada de amar”, Paulo Freire.

Mi disueño anterior estubo inspirado en Rigoberta Menchú, quien nos invita a ser parte de la pedagogía para la paz. Este disueño es un homenaje al gran educador Paulo Freire, y un regalo de reflexión para todos(as) nosotros(as) educadores y educadoras quienes pretendemos enseñar.

Paulo Freire nos enseña:

• “Es preciso y hasta urgente que la escuela se vaya transformando en un espacio acogedor y multiplicador de ciertos gustos democráticos como el de escuchar a los otros, ya no por puro favor sino por el deber de respetarlos, así como el de la tolerancia, el del acatamiento de las decisiones tomadas por la mayoría en el cual no debe faltar, sin embargo el derecho del divergente a expresar su contrariedad”.

• “Si el estudiar no fuese para nosotros casi siempre una carga, si leer no fuese una obligación amarga que hay que cumplir, si por el contrario, estudiar y leer fuesen fuente de alegría y placer, de la que surge también el conocimiento indispensable con el cual nos movemos mejor en el mundo, tendríamos índices que revelarían una mejor calidad en nuestra educación”.

• “El maestro debe enseñar. Es preciso que lo haga. Sólo que enseñar no es transmitir conocimiento. Para que el acto de enseñar se constituya como tal es preciso que el acto de aprender sea precedido del, o concomitante al, acto de aprehender el contenido o el objeto cognoscible, con el que el educando también se hace productor del conocimiento que le fue enseñado. Sólo en la medida en que el educando se convierta en sujeto cognoscente, le será posible transformarse en sujeto productor del significado o del conocimiento del objeto”.

• “Uno de los saberes indispensables para la lucha de las maestras y los maestros es el saber que deben forjar en ellos (los niños y niñas), y que debemos forjar en nosotros mismos, de la dignidad y la importancia de nuestra tarea. Sin esta convicción, entramos casi vencidos en la lucha por nuestro salario y contra la falta de respeto. Es evidente que reconocer la importancia de nuestra tarea no significa pensar que es la más importante de todas. Significa reconocer que es fundamental. Y algo más: indispensable para la vida social”.

Véase: FREIRE, Paulo (2002) [1993]. Cartas a quien pretende enseñar. México, siglo XXI.

La escuela que disueño (parte 7)

La Serena, 26 de Octubre del 2007

Anteriormente, en mis disueños V y VI quise compartir con ustedes una cita de Rigoberta Menchú y varias de Paulo Freire respectivamente, pues me pareció el momento ideal para reflexionar sobre los sueños de esos grandes pensadores, que bien podrían concretarse en las aulas si nuestros propios sueños y deseos fuesen tan genuinos que también lograran movilizar nuestras acciones.

Por lo tanto, en esta oportunidad mi reflexión adquiere una mirada más política del sistema educativo, de tal manera que mi disueño parte por despertar al profesorado del letargo en que lo ha sumido el sistema escolar imperante durante tantas décadas, adormeciéndolo y convirtiéndolo en un repetidor y no en un sujeto activo de su propio desarrollo profesional y ciudadano.

En mi disueño el profesorado no puede quedar excluido del proceso de creación política, razón por la cual debe “desempaquetar” lo que le llega “desde arriba” y ser parte activa y protagonista del proceso educativo. De esa manera, adquirirá la autonomía tan necesaria y el lenguaje propio que lo acerque cada vez más a los espacios de análisis y proposición profesional. Así, habrá mayor probabilidad de que su presencia en el espacio político lo conduzca a tener una mirada más profunda y compleja del proceso educativo, en detrimento de la “osificación de la actividad intelectual” (Martínez Bonafé,1998), en la cual el profesorado es un producto de la rigidez estructural de las condiciones que regulan su propia práctica de enseñanza, lo que redunda en el “desarme cognitivo de que ha sido objeto”.

Por lo tanto, si en mi disueño de la escuela el acto cognitivo no queda reducido a la negación de una postura crítica, no se abona el terreno de la indolencia profesional. De esta manera, los profesores y profesoras son profesionales que piensan en las acciones pedagógicas por encima de los meros trámites administrativos, y viven y crean sus propios espacios de creación política, pues se sienten reconocidos como sujetos autónomos y actúan como tales. Dada esta posibilidad, el aporte substancial del profesorado es innegable, sobre todo porque no ha sido condicionado a actuar como mero repetidor de técnicas de comportamiento, por lo tanto, nunca engrosará la “fila de los mecanicistas” (Freire, 1990).

¿Cómo deseo entonces a la escuela disoñada?. Evidentemente desde el supuesto que hay una conciencia crítica que guía las acciones del profesorado y no la profecía autocumplida de que no hay nada que hacer para modificar las prácticas educativas.

Es determinante la postura desde la cual dirigimos la mirada, puesto que desde allí se construye lo que se entiende por la realidad social escolar. Evidentemente, no solo basta con las buenas intenciones (aunque son necesarias para iniciar y mantener el proceso educativo activo y presente), sino con los conocimientos actualizados, las conversaciones pedagógicas, los debates, y el constante perfeccionamiento del profesorado.