Saludos del PRIMA

PRIMA 2007 - Participantes

Rodríguez Gallego, Beatríz - La escuela que disueño

La escuela que disueño (parte 1, 2 y 3)

Beatríz Rodríguez Gallego
bearoga@gmail.com

Plasencia, España, 3 de Octubre de 2007
Instituto Villanueva de la Vera

¿Escuela?

En primer lugar, presento mi disueño como resultado de mis experiencias vividas, oídas y leídas. Sobre esa base construyo este texto y sobre este texto iré añadiendo, cambiando e incorporando experiencias que faltan por llegar.

Empiezo preguntándome: ¿Qué espero de la escuela? y antes de definir bien la respuesta lo que quiero de momento es que la escuela exista. Mi abuelo ahora bastante mayor se emociona, llora, tal vez lo que no pudo llorar en su momento, cuando recuerda que en su niñez él no pudo ir a la escuela. Le hubiera gustado estar allí, participar de ese espacio, aprender (aunque tal vez se hubiera llevado alguna decepción).

La escuela es un espacio diferente del resto de espacios existentes, es un espacio especial, lleno de oportunidades; es un espacio único y no exclusivo de unos pocos. Todo lo contrario, es un espacio para todo el mundo y debe ser creado y definido también por todo el mundo. Es un espacio público que convive con muchas culturas y sociedades diferentes y, por tanto, se define de formas muy diferentes aunque todas con unas necesidades comunes.

Nuestro espacio es, a su vez, cambiante, no estanco, inamovible e imperturbable. Esta última característica permite que pueda adaptarse, actualizarse, renovarse, redefinirse.

La escuela, además, no teme a la crítica sino todo lo contrario, la provoca; no teme al error porque en el se apoya para seguir existiendo. Tampoco teme a la fatiga porque sabe recuperarse rápido.

Por todas estas y más características que no han sido mencionadas y que ustedes pueden añadir, mi primer disueño es sobre un espacio llamado escuela.

La escuela que disueño (parte 2)

Plasencia, España, 22 de Octubre de 2007
Instituto Villanueva de la Vera

La escuela que disueño (parte 1)

En mi primer disueño hablaba de la escuela como un espacio lleno de oportunidades, cambiante y diverso, ideal. Del cual, ojalá todas las personas de este mundo pudieran formar parte, sin tener que privarse de ella por cuestiones de género, trabajos forzados, …

En mi segundo disueño hablo de los fines de este espacio. También hay mucho escrito y discutido sobre el tema. Podemos decir que dependiendo del momento histórico, del lugar en el que nos centremos y, según quién lo formule, encontramos ciertas diferencias.

El filósofo José Antonio Marina concreta los fines de la escuela de la siguiente manera:

• “En primer lugar, que los niños/as sean felices y buenas personas;
• en segundo lugar, que sean buenos ciudadanos y,
• en tercer lugar, que tengan posibilidades laborales…
• La escuela no es un mecanismo adoctrinador, ni una institución al servicio del mercado”.

Los que creamos la escuela, ¿tenemos presentes dichos fines a la hora de realizar nuestras programaciones para el curso? ¿Las tenemos presentes en nuestros debates y discusiones? ¿A la hora de elaborar las actividades qué se nos exige desde las administraciones? ¿Qué se nos pide a nivel burocrático?.

Creo que al profesorado, a los Centros y a la Administración, en general, nos cuesta dar el paso a una forma de entender la escuela que sea más humana, crítica y conectada con la realidad. Se hacen pequeños avances y surgen iniciativas muy interesantes. Todas ellas están, sin duda, motivadas por la necesidad de redefinir los espacios educativos y resolver situaciones con las que nos encontramos. Pero cuesta mucho despertar al gigante.

La escuela que disueño (parte 3)

Plasencia, España, 15 de Diciembre del 2007
Instituto Villanueva de la Vera

La escuela como viaje revolucionario

"Deja que el mundo te cambie y tú podrás cambiar el mundo"

Con esta frase se presenta la película "Diarios de Motocicleta". En ella el joven Ernesto Guevara de la Serna se dispone a dar un largo viaje con un amigo por toda América. En el viaje que hace pasa por muchos lugares para mí ya muy familiares, entre otros, Temuco, Valparaíso, Atacama.

El viaje para Guevara fue decisivo. El rumbo que iba a tomar su vida no sería el mismo que tenía planificado antes de salir. Durante el viaje disfrutó de los paisajes más bellos del mundo, disfrutó de las aventuras de los viajeros, conoció el lado más humano de las personas, pero también el viaje le enseñó las injusticias que había en el mundo.

Injusticias que, por otro lado, siguen estando en América, en África, en Asia, en Oceanía, en Europa (por muy de modelo que a veces quieran ir los del viejo continente), en cualquier parte del mundo.

Me gustaría que la escuela que aquí disoñamos sea como un viaje. Un viaje que nos enseñe las necesidades de este mundo, que nos muestre qué hay en el mundo para que nos transforme y podamos cambiar lo que no nos gusta.

Al igual que Ernesto Guevara, yo también conocí gente maravillosa en mi viaje a Chile.

¡Espero que todos estén felices y mantengan su espíritu revolucionario que les hace ser tan buenos profesionales!.

Paniagua López, José Manuel - La escuela que disoñamos

La escuela que disueño (parte 1)

José Manuel Paniagua López
jmpaniagua@educa.madrid.org
Extremadura, España, 1 de Octubre del 2007

Nunca es fácil empezar, nunca es fácil afrontar nuevas experiencias y nunca resulta sencillo conseguir expresar lo que realmente estamos pensando. Ahora mismo estoy empezando a disoñar, estoy familiarizándome con éste término tan novedoso y a la par tan profundo. Implica un ejercicio de imaginación, mezclado con unas gotas de ilusión y unos gramos de reflexión. Sin embargo, y, a pesar de esta aparente confusión terminológica, supongo que tengo más o menos claro el sentido y significado de dicho vocablo. Y más aún después de haber participado en una experiencia, novedosa para mí, pero de una profunda importancia desde cualquier espectro del ser humano, y sobre todo, de la educación.

Me estoy refiriendo a mi experiencia en Chile, más concretamente a mi estancia en la ciudad de La Serena y a mi contacto con el grupo PRIMA durante una grata sesión en Ovalle. Fue precisamente allí donde conocí el verbo disoñar, donde descubrí la cantidad de cosas que nos quedan por hacer en la educación, donde descubrí lo importante que es la reflexión para intentar mejorar las cosas; pero sobre todo, LA ILUSIÓN.

Sí, …, la ilusión …, y lo escribo con letras mayúsculas porque fue lo que más gratamente me sorprendió. Aun recuerdo la sensación con la que salí de aquella aula de colegio. Comprendí que para intentar cambiar las cosas no hay que tirar balones fuera, ni ceder la responsabilidad de dichos cambios a los que tienen el poder. Comprendí que el entusiasmo y el intercambio de ideales sobre las perspectivas futuras de la educación son también un punto de partida esencial para conseguir los objetivos propuestos. Son la esencia y el origen de esa escuela que disoñamos todos los docentes.

Permítanme, en éste mi primer disueño, no disoñar. Es decir, no quiero disoñar nada particular ni personal. Quiero sumarme a los disueños de los componentes de aquella mesa en aquel aula en Ovalle. Quiero trasladarles mi satisfacción por lo que están desarrollando. Quiero disfrutar recordando aquellos textos, aquellos diálogos cargados de entusiasmo y sapiencia. Me gustaría poder explicarles con más exactitud la importancia de aquella experiencia, tanto en lo personal, como en lo profesional.

Por todo ello, considero que mis disueños personales pueden prorrogarse para posteriores comunicaciones y en este momento simplemente apoyar y alentar a PRIMA para que continúe con ese maravilloso trabajo que están realizando.

La reflexión es el paso previo de la acción. Y la reflexión sobre la educación es el paso previo para conseguir óptimos discentes, que proporcionarán el bienestar y la paz de las generaciones futuras.

Ojalá nuestros futuros alumnos disueñen también una educación mejor.

Zuleta, Manuel - La escuela que disoñamos

La escuela que disueño

(parte 1, 2, 3 y 4)

Manuel Zuleta
maz142857@yahoo.com

Disueño 1: Escuela y Democracia.
Disueño 2: Escuela y Comunicación.
Disueño 3: Escuela y desarrollo de sueños.
Disueño 4: Escuela y espacios de aprendizaje.

La escuela que disueño (parte 1)

Monte Patria, 04 de Agosto del 2007

Una escuela intangible aún.

Soñar una escuela, soñar una escuela que pienso debe ser ideal, soñar una escuela intangible aún.

¿ Cómo hacerlo?

Siempre viví para mi alumnos, en una escuela formalizada para ellos, por grupos, por personajes, solos tal vez, pero una escuela en la cual los roles, las metas, los aprendizajes, etc. estaban definidos de una u otra forma.

Estuve en la sala de clases, también en las diversas salas que nos sirvieron de tales para lograr aprendizajes en las acciones de los alumnos (patios, jardines, cerros. casas, valles, etc.), pero no extendí mis sueños en la concepción de una "escuela ideal".

Bien, ¡soñemos una escuela! Esto es lo general en el Grupo PRIMA, es mi escuela en lo personal para que luego compartamos estos sueños.

Un mirar desde lo alto es nuestra causa, para ello hay un soñar ¡lacia lo alto.-

¿Cuál es la punta de esta gran madeja?

¿Una escuela para qué? o, mejor dicho, ¿una escuela para quiénes?, ¿una escuela para mis alumnos?, ¿una escuela para mi pueblo?, ¿una escuela para mi región? o ¿una escuela para mi país?

Cuando analizo la razón de estar presente aquí, en esta mesa fraterna y tolerante, comprendo que debo pensar, debo disoñar una escuela para todos.

Es una aventura este disueno que recorre desde lo general hasta lo particular.

Viajaré desde lo relevante de mi país, que debe ser común a todos, hasta el personal aprendizaje de Manuel, que espero extender para los otros alumnos. Ellos son los Santiago, las Franciscas, los Juanes. los Pedros, y muchos más.

¿Qué es común a todos los chilenos?.

Muchas son las respuestas … ¿Cuál es la idea génesis de la Educación que pretendemos entregar en ella?

Nacimos como una Nación Democrática.

Para conservar, enríquecer y mejorar esta democracia, debemos dar espacios en la Escuela para que los alumnos vivan en Democracia; debemos orientar las prácticas docentes hacia la practica de la Democracia. La Democracia creo se aprende. Viviéndola

Una escuela para la democracia que enseñe a vivir "con el otro", que eduque para vivir con "los oíros", una escuela que eduque para gozar con la "libertad" de elegir, respetando a los demás, una escuela con principios democráticos con docentes democráticos, no proselitistas, tolerantes y creativos, preparados para una impermanencia que traerá a todos mejores desarrollos en la vida adulta de nuestros escolares, que generará alegrías y satisfacciones profesionales en el hacer ciudadano de ellos, que gozarán de una real libertad para elegir caminos en su vida, sean estos orientados hacia el trabajo, el estudio, el lugar donde habitar, la religión, la política, la organización de una familia.

Una escuela donde se les eduque para entender esta libertad y saber usarla, para entendedor sus derechos y, muy en especial, entender sus deberes.

Una Escuela que desarrolle la inteligencia de cada uno de sus alumno, sin ningún tipo de diferenciacion o rechazos; una escuela de iguales, una escuela para nuestra Patria, una escuela para todos.

La escuela que disueño (parte 2)

Monte Patria, 04 de Agosto del 2007

Un sueño para alumnos que no existen aún, para niños de mi Patria que es otro sueño.

Aprender a vivir con "el otro", aprender a vivir con "'los otros", nace de una necesidad democrática que debemos educar en la escuela, para formar adultos que ejerzan con fuerza orientadora sus derechos y cumplan con claridad sus deberes ciudadanos. Por ello, lo he señalado como prioridad.

Un segundo gran tema, nacido de la pregunta: "¿una escuela para que?". Una escuela para orientar correctamente los caminos de una comunicación eficiente. Caminos que nacen desde los días de gestación y que se amplían cada vez más en el transcurso del desarrollo físico y cultural.

La familia es el primer lugar de aprendizaje. A veces veo en ello un círculo de hierro, donde sólo algunos (parientes cercanos) pueden intervenir en la creación de un lenguaje comunicacional que orienta los modos de expresión de un niño.

Si pienso en una escuela para Chile, ¿cómo evitar que los pequeños, no alumnos aún, aprendan un lenguaje eficiente v no lleno de modismos y apostrofes?. ¿Cómo crear una escuela que eduque a la familia y que oriente sus pasos hacia un mejoramiento comunicacional, donde la claridad del mensaje, la fuerza de las palabras, la claridad de las mímicas, permita la comprensión.

¿Será que debemos de crear una escuela que exista antes de nuestra tradicional escuela de hoy?. Creo la idea me confunde y no tengo respuestas.

Un alumno que ingrese al primer espacio social que la comunidad le ofrece, debe estar preparado para el uso de una comunicación eficiente (familia).

Pienso que el desarrollo de su capacidad inteligente le debe permitir aprender a codificar y decodificar diversos lenguajes, que le comunicarán los grandes saberes de la cultura del ser humano. Los animales dejan vestigios de su existencias, sólo el ser humano deja vestigios de su creación cultural. (Parra, Jaime, Colombia).

El aprendizaje estará orientado a lograr el dominio, interpretación y uso de los diversos idiomas que se "enseñan hoy", los que se han convertido en diálogos entre profesores y educandos; a veces en monólogos de profesores, sin interés por los aprendizajes.

Al decir esto he mencionado al profesor. Deseo que este profesor sea formado como el mejor especialista, pero también como un excelente didacta. Un didacta que cree la mejor comunicación hacia los aprendizajes, que logre hacer la relación emisor-receptor . totalmente asíntota. que permita una igualdad de relación en el íntercambio de mensajes de saberes conocidos o por aprender aún.

El desarrollo será un permanente mejoramiento. A pesar que no existen en la democracia leyes que permitan asegurar la calidad, si espero se pueda crear con este disueno una cultura de la calidad (Luis Riveros, ex Rector U.de Chile).

Para lograr esto, la flexibilidad será una acción presente en el mejoramiento de la calidad educativa.

Actuar educacionalmente en este disueño, me lleva a decir que debo soñar una escuela democrática desde fuera de la política, una escuela comunicacional iniciada desde fuera de la escuela, una escuela con exigencias de formación docente desde su seno pero fuera de ella. En suma, una escuela respetada por todos, comprometida con todos.

La escuela que disueño (parte 3)

Valle de Monte Patria, Luna llena de Septiembre del 2007

Escuela y desarrollo de sueños.

Sueño una escuela que sea "el anhelo" de los niños y niñas interesados en asistir a ella para "aprender".

Traduciendo este aprender como la oportunidad de cada alumno y alumna para cristalizar sus sueños, sus esperanzas, sus creaciones, sus experiencias positivas y para remediar sus errores.

No existe un baúl más lleno de sorpresas que los pensamientos y sueños que bailan en la cabeza de "un nuevo alumno que ingresa al sistema Escolar por primera vez ".

Los sueños, los increibles dragones, los personajes fantásticos y todo cuanto llenaba esa mochila de Aprendiz de Estudiante "se muere", ¿o se mata en la Escuela?.

En el transcurso de la vida escolar entregamos a la sociedad a alumnos que egresan con su mochila rota, sus sueños adormecidos, destrozados o definitivamente dejados de lado. No existe una escuela para la conservación de aquella fantástica mochila, que se nos presentó al ingresar al sistema educativo.

Los sueños logran ser inhibidos con las prácticas docentes que día a día se realizan en la escuela de hoy.

Una escuela así no debe ser parte de este disueño.

Si los procesos culturales del aprender dicen ser propiedad de los que educan, ¿Por qué no aunamos voluntades y fundamentamos una escuela que considere la conservación de los sueños, de las esperanzas y la puesta en práctica de innovaciones que se revuelven inquietas y espectantes en la mochila de los recién ingresados al sistema educativo?

¿Qué se necesitará para formalizar un aprendizaje eficaz en una escuela de estas características? Mis respuestas de hoy:

• Se necesitará no olvidar que educaremos para la conservación de la vida en democracia.

• Se necesitará no olvidar que educaremos para vivir con el "otro", "con los otros" y, para ello, debemos establecer una comunicación eficiente, fluida y clara.

• Se necesitará no olvidar que nuestra escuela estará sostenida sobre los hombros de excelentes y preparados maestros. Por ello es necesario no olvidar que: Si quieres enseñar latín a Juan: Debes saber latín y .... conocer a Juan".

• Nuestra escuela disoñada debe respaldar todo lo anterior, creando un curriculum fundamentado y sostenido a partir de la propuesta de una didáctica que respete, atienda y desarrolle los sueños con que está llena ia mochila de cientos de estudiantes del primer día de clases en su niñez.

• Atender el desarrollo y potenciación de la inteligencia, logrando que las habilidades básicas nazcan y crezcan en el día a día, encantando y reencantando imaginaciones. De este modo, las habilidades se convertirán en destrezas claras para que luego los procesos educativos y holísticos los conviertan finalmente en valiosas competencias. Habilidades iniciales en lo básico, destrezas en el desarrollo complejo y el logro de valiosas competencias en el desarrollo superior.

• Todo debe estar orientado a fortalecer la capacidad de solucionar problemas y la imaginación de cada estudiante -o deseo agrandar su mochila, sino que la use-, de tal manera que en el futuro desarrollo el potencial de su inteligencia -que espero que se cristalice-, actuará para encontrar solución a los problemas reales que surgan de su relación con los grupos humanos donde se desenvuelva.
  

¿Cómo será esa futura innovación?. Es pare el futuro, para aquellos seres que no nacen aún, aunque sea intangible como solución, pero...

¡No importa como sea!

Será necesariamente necesaria y, tal vez, aceptada globalmente ....

Lo que a mi disueño le interesa en este momento de opinión, es que cuando ocurra sea el producto de una acción del alumno, de aquel que ingresó a la escuela, que hoy disueño, con su mochila llena de sueños y aún en esos instantes del futuro, seguirá sacando de ella asombrosas soluciones a los problemas de su diaria relación con los otros.

La escuela que disueño (parte 4)

Plenilunio de Escorpión en el paisaje del Río Rapel,
04 de Agosto del 2007

La escuela y sus espacios de aprendizajes.

Desenrollando esta madeja de mis disueños, en que pretendo entender, hilvanar el
disueno de nuestra escuela ideai, veo necesario tomar el tema de la forma o las formas
que debe tener esta escuela en lo edificable y en lo complementario.

Comprendo que no soy el arquitecto, pero soy el profesor que sueña una "nueva
escuela" y, por ello, entrometeré mi opinión en sus nuevas salas, en sus nuevas salas
patio, en sus nuevas sillas, en sus nuevos espacios de aprendizaje, etc , etc.

Un espacio para que el alumno desee vivir en él, una nueva escuela para vivir
plenamente como sujeto del aprender, una escuela llena de espacios escolares y
motivaciones, llenas de luces, llena de paisajes y, muy en especial, llena de tiempos para
vivir ios momentos del aprender; es decir, una escuela capaz de sostener toda la mochila
de inquietudes de un estudiante.

Sueño en crear una escuela que provoque en mis alumnos la sensación que en su casa sólo vive ocasionalmente, que con sus amigos de barrio las vivencias son también casuales, que sus fiestas familiares son también externas a su grata vida escolar. Que sienta que su principal habitar ocurre sólo en su escuela.

Me propongo crear unos espacios que no se parezcan a los espacios escolares de hoy, por ello me haré preguntas que generen respuestas edificables, pero de situaciones no edificadas aún como espacios para aprender.

• ¿Cómo debe ser una sala sin rincones?
• ¿Cómo debe ser un aula en que no pueda asegurar cual es el "fondo de la sala"?
• ¿Cómo proponer una sala en donde no pueda ordenar mesas y silla en regulares y monótonas filas?
• ¿Cómo organizar una sala o varias salas que ayer fueron salones de bailes y gimnasia, pero hoy son acogedores espacios de lectura, y mañana serán un luminoso teatro, y aquella un taller de pintura y esa otra el interior de una mina, o un gran almacén de comprar y vender?

Lo edificable y complementario debe nacer de las nuevas preguntas y serán realidad si nos atrevemos a crear salas, edificios, espacios y tiempos que sean respuestas de esas audacias de preguntar por los cambios.

Necesitaremos crear nuevos talleres, nuevas salas-bibliotecas, nuevos patios-salas, nuevas salas de recreación, nuevos talleres de recursos tecnológicos, nuevos talleres de recursos audiovisuales, salones para los artista, campos deportivos para los atletas y deportistas, salas abiertas para un mejor estudiar soslayando el clima, ...

Todo es posible imaginarlo y también es seguro que más de alguno estará pensando:
¿Cuánto valdrá el hacer realidad una escuela así y que probablemente puede estar obsoleta en breve tiempo?

Sí, es posible que así sea, pero ... si reúno mis sueños de disueños, si tengo los respaldos que una Nación democrática debe dar para su conservación y mejoramiento, si tengo un currículo que potencie y eduque en una clara y sostenible comunicación de la cultura y si sostenemos los sueños de nuestros estudiantes y les damos un lugar donde todo ello acontezca, ¿importará cuanto valga?

En este juego de disoñar una escuela, no veo horizontes de límites, por ello creo que cada uno de nosotros, al vivir esta experiencia increíble y voluntaria, no debemos limitar nuestro hacer de hoy, ni temer al repetir experiencias pasadas, porque los sueños de querer cambiar nos permitirán lograrlo con lo existente o lo ya realizado.

Todo se mueve o cambia, pero los cambios que profesionalmente proponemos son altamente proposititos, son sueños para mejorar lo ya logrado y, por tal razón, nuestras propuestas educativas de espacios escolares deben estar destinadas a satisfacer la gran necesidad de hacer exitosos los aprendizajes.

Piense en el nuevo color de este raro establecimiento y comprenderá que debe ser aquel o aquellos que favorezcan la inquietud de " habitar en la Escuela". Piense en los pupitres y sabremos de inmediato que debemos "quebrar" la tradición de verlos por días, meses y años puestos en ordenadas filas mirando un pizarrón. Piense en la pizarra y, por favor, no la cuelgue en la pared, reemplácela, ubíquela en otros espacios de Ía sala, piense en los ya viejos cuadernos y en sus múltiples formas de reemplazos, piense en los mapas desplegados en los entornos de paredes y en el fondo de la sala. Piense en las múltiples situaciones de ubicación de salas, etc, etc, pero no omita su opinión para que como un gran equipo levantemos este edificio que tiene una frágil torre de esperanzas y un balcón hecho de sueños.

Veas, Paulina - La escuela que disoñamos.

La escuela que disueño (parte 1, 2, 3 y 4)

Paulina Veas García
pauliveas@gmail.com
La Serena, 23 de Junio del 2007

Siempre he trabajado por la escuela que disueño: una escuela que aprende, que disfruta con sus logros, que aprecia y valora el esfuerzo de cada uno de sus miembros. Me gustaría que esta escuela que disueño tomara como modelo a la Naturaleza, por las relaciones simbióticas mutualistas que allí se generan.

La naturaleza es un ejemplo de creatividad y coevolución. Como se expresa en “Las Siete Leyes del Caos”: “La Naturaleza expresa su creatividad mediante el caos”, esto es, “el modo en que la naturaleza crea nuevas formas y estructuras, como la impredecibilidad y la confusión de la Naturaleza”. (Briggs & Peat: 18).

Por lo tanto, la Teoría del Caos me servirá para hacer algunos análisis y analogías con la escuela que quisiera construir.

La asesora empresarial Margaret Wheatley dice: “la mayoría de las personas alberga el deseo de querer a sus organizaciones. Les encantan los objetivos de sus escuelas …. Lo han organizado todo para crear un mundo diferente, pero entonces tomamos esa pasión creadora y la institucionalizamos. Y la gente que estaba encantada con un objetivo acaba desdeñando a la institución que ha sido creada para llevarla a cabo. La pasión se transforma en procedimiento, reglas y roles. En vez de ser libres para crear, nos imponemos restricciones que condicionan la vida. La organización al final se muere”. (Briggs & Peat: 94)

Aquello que más perturba a las personas que trabajan en educación es la incapacidad de ejercer grados de libertad y creatividad en sus instituciones, pero por otra parte, constriñen a sus estudiantes sometiéndolos a sus reglas. Es frecuente escuchar en los Consejos de Profesores y encuentros interescuelas esta crítica negativa que se hace a las instituciones escolares y a los estudiantes.

Los docentes suelen argumentar que la falta de recursos es un impedimento para hacer clases más creativas, más motivadoras para los estudiantes. Sin embargo, la teoría del caos nos señala que: “la clave para la actividad creativa reside en la autoorganización de los materiales disponibles. Para los humanos eso significa que debemos crear con el material de nuestras propias vidas. Como el agua, siempre podemos hallar un camino para ser creativos con lo que haya disponible” (Briggs & Peat: 39)

La creatividad no es un don de unos pocos, no sólo de aquellos iluminados que se desempeñan como músicos, artistas u otros. Se tiende a creer también, que ser creativo implica hacer algo nuevo.

En educación, no escolarización, este proceso creativo fluye permanentemente, pues las personas y los niños y niñas especialmente, están recreando permanentemente la realidad, descubriéndola y apropiándose de ella.

La planificación, el cumplimiento del programa, no deben ser limitantes para el desarrollo de la creatividad del educador y también del aprendiente.

La escuela que disueño (parte 2)

La Serena, 18 de Agosto 2007

En el escrito anterior señalaba que la escuela con la cual disueño toma como modelo a la naturaleza, por las relaciones que se dan entre todos los organismos, pero principalmente por los grados de libertad que ejerce, lo que le permite adecuarse a los cambios, creando nuevas formas y estructuras, adaptándose a la impredecibilidad, a la confusión, a la incertidumbre. Simplemente, fluye, se adapta, evoluciona y, lo que es más bello aún, coevolucionan todos sus componentes. Como en una gran danza, en medio de un campo donde todos cogidos de la mano avanzan y retroceden, llevados por el ritmo de la música, el viento, la pendiente del terreno y los movimientos de cada uno de sus miembros. Todos saben dónde comenzó la danza, en qué lugar, pero no saben dónde terminará: en el suelo o junto a un río. (Me imaginé la danza del Poema de Gabriela Mistral).

Por lo tanto, la escuela que disueño debería seguir los ritmos que sus propios miembros establecieran, de acuerdo a sus características particulares y sus necesidades. El diálogo, las clases y conversaciones compartidas, deberían surgir de los intereses de ellos mismos. Pero esto, necesariamente implica contar con educadores que posean conocimientos profundos y variados, que reconozcan al proceso educativo como un proceso intencionado y significativo, lo que permitiría partir desde cualquier tema para llegar finalmente al objetivo de la clase: leer, comprender, argumentar, plantear puntos de vista, emitir juicios críticos y establecer relaciones con su propia vida. Los educadores, además, deberían ser personas abiertas, flexibles y creativas.

Pero, la creatividad solo es posible si somos capaces de soltar nuestras ataduras, esas ligaduras mentales que no nos permiten fluir al ritmo de la música, del viento, de los cambios. Los adultos, los educadores, casi deberíamos nacer de nuevo para pensar y repensar el mundo y, específicamente, el mundo educativo de una manera diferente.

Por lo tanto, para esta escuela que disueño sugiero una reforma del pensamiento. ¡Más reformas dirán ustedes! O como diría mi amiga Claudia Valenzuela: “La reforma no es la forma”, claro, porque no debe ser una reforma programática, como la que ya hemos vivido en Chile y muchos otros países, sino que tendría que ser una reforma paradigmática que propicie un cambio interno, profundo, que nos permita percibir el mundo y convivir en él de una manera diferente.

Esta reforma del pensamiento debe permitirnos eliminar nuestra estrechez y rigidez del pensamiento y debe propender a la amplitud de éste, a la búsqueda de nuevas posibilidades y relaciones entre las cosas y entre nosotros los seres humanos.

La escuela que disueño (parte 3)

La Serena, 18 de Agosto del 2007

¿Cómo hacer una reforma de pensamiento?

Me he detenido mucho en esta pregunta. No sé cómo responderla, mi escrito está entrampado en esta pregunta. ¿Será que me falta una reforma del pensamiento? ¿No soy capaz de mirar y buscar nuevas alternativas y posibilidades para la escuela que disueño?

Mis pensamientos se dirigen a Edgar Morín recordardo lo que él plantea en su libro “La cabeza bien puesta”. Allí encuentro un concepto cercano a cada uno de nosotros, pero tan limitado en nuestras escuelas: la curiosidad. Él plantea: “El pleno empleo de la inteligencia necesita del libre ejercicio de la facultad más extendida y más vivaz de la infancia y de la adolescencia, la curiosidad, que con demasiada frecuencia la instrucción apaga, y que, por el contrario, habría que estimular o despertar cuando se duerme”. (1999 : 24)

La reforma del pensamiento que propongo para esta escuela que disueño, debería recuperar la capacidad para curiosear, indagar y descubrir. Los educadores deberían generar espacios y tiempos para dedicarle a estas acciones. Esta capacidad innata de los niños y niñas, que les permite descubrir el mundo y aprender a vivir en él, debería estimularse y potenciarse en esta escuela. Los niños, niñas y jóvenes, tendrían una mirada más aguda y atenta, serían más sistemáticos en sus búsquedas y estarían atentos a los cambios, a las innovaciones y los descubrimientos.

Los pequeños se acercan al mundo con todos sus sentidos y pueden estar atentos a diferentes estímulos. Lo vemos, por ejemplo, cuando están concentrados jugando, pero intervienen en una conversación de otras personas, aportando algún detalle o corrigiendo algún error. Si potenciáramos y no limitáramos esta capacidad estaríamos dando un gran paso hacia la reforma del pensamiento.

La escuela que disueño (parte 4)

La Serena, 25 de Octubre del 2007

Reencuentro con el mundo mágico

“El hada le dijo al ogro, hoy tú y yo vamos a pasear,
pues no importa que a los niños pequeños, tú quieras atrapar.
Con mi varita de encantamientos, tornaré nobles tus sentimientos.
Y al oír las palabras mágicas:” violín, piano y trombón”,
el ogro había ganado, un bondadoso corazón”.

¿Quién no recuerda a su personaje de cuentos de hadas favorito? ¿Nunca quisiste ser el Gato con Botas, o tal vez, el “Sastrecillo Valiente”? De seguro no quisiste usar el “Traje nuevo del Emperador” y menos ser la Bruja de Hansel y Gretel.

Al escribir estas primeras líneas, no puedo dejar de pensar en mis cuentos favoritos y en esos hermosos años de la niñez cuando los disfrutaba. Me veo tendida en el sillón junto a mi tía, que semana tras semana tenía que repetir el cuento de los Músicos Viajeros. Cada domingo que nos visitaba debía sentarse junto a mí para contarme una y otra vez esa historia. Me daba mucha pena que “al perro, al gato, al gallo, al caballo y al burro no los quisieran en sus casas y tuvieran que irse a recorrer el mundo”. Me parecía verlos tristes y desanimados cuando caminaban sin rumbo fijo.

Esos minutos pasaban sin darme cuenta y viajaba sin fronteras entre el mundo real y el de la ficción. Esa es la gracia de los cuentos, nos permiten viajar, volar y vivenciar aquellos mundos que en la vida real parecen inalcanzables.

Les pido disculpas, por iniciar este escrito desde mi emoción y mi recuerdo, pero creo que los cuentos de hadas son maravillosos, dejaron en mí una huella imborrable y una capacidad de imaginación increíble.

A todos a quienes les he preguntado por sus cuentos favoritos y los recuerdos que les evocan, les han brillado los ojos y me han relatado historias más allá del cuento propiamente tal.

Es por eso que, la escuela que disueño debe invitar a los niños a vivenciar aquellos mundos que aún no conocen y quizás nunca conocerán, pero que son posibles de visitar gracias a la imaginación.

“La imaginación es una preciosa capacidad humana, una lámpara de Aladino, que activada ardorosamente, convierte al hombre y la mujer en un potente genio creador. La maga de las potencialidades humanas sería la imaginación porque arrastra al hombre y la mujer al territorio de lo imposible, haciéndole vislumbrar la viabilidad de lo que sueña, de lo que imagina, de lo que aún no se ha hecho, pero que es concebible. La imaginación tiene alas, que remontan a espacios de dimensiones más amplias"

Cuántos nuevos conocimientos pueden surgir gracias a la imaginación. Muchos científicos, investigadores y artistas, han impulsado sus estudios y sus obras, en función de esa intuición imaginaria. Pensemos en los niños y niñas, cuánto interés por descubrir y aprender tendrán si los dejamos volar con su imaginación, si impulsamos esos vuelos y esos sueños, generando espacios, contando historias, invitándolos a asumir el rol de sus personajes favoritos.

Gracias a la vivencia del mundo mágico de los cuentos, lo niños y niñas pueden resolver lo imposible. Así como el hada utiliza su varita mágica para resolver conflictos y transformar corazones, otros personajes buscan caminos y soluciones inexploradas para resolver sus problemas. Esta experiencia de sus personajes de cuentos, les puede estimular para buscar soluciones y caminos divergentes a las problemáticas escolares y de la vida. Será el educador mediador quien deberá orientar esas posibles respuestas para que se vuelvan factibles.

Esta búsqueda de soluciones divergentes estimulará el desarrollo del pensamiento, pues les permitirá establecer relaciones entre la información que poseen y lo que desean resolver.

Los cuentos tienen una connotación de calor, hogar, misterio, protección, sombras y sueños. En nuestra memoria deben estar esos recuerdos, de un cuento de terror narrado en una noche de invierno, donde el miedo se mezclaba con la tranquilidad de saber que estaba una persona querida a nuestro lado.

Esas mismas sensaciones son las que deben recuperarse en las escuelas. A través de los relatos y el misterio que le imprima el educador – narrador a sus historias, podrá establecer vínculos afectivos, de complicidad y misterio con sus aprendientes. Las historias deben mezclarse con la realidad. Los cuentos formando parte de la historia, la geografía, la biología, el lenguaje y las matemáticas, pueden ser un motor estimulador del aprendizaje, pues apuntará a la afectividad. Todo aquello que se relaciona con nuestras emociones, tiene una potencia y una significatividad incuestionable.

Los cuentos maravillosos nos entregan enseñanzas y lecciones morales, gracias a las vivencias de los personajes; sin manifestar de forma explícita la enseñanza valórica, los niños y niñas son capaces de inferir la manera correcta de actuar. Las acciones tan dicotómicas entre los “buenos y los malos”, permiten a los niños y niñas distinguir e internalizar las actitudes y valores. Lo que muchas veces para los ojos de los adultos nos parece cruel y discriminatorio: el lobo que se come a la abuelita y a la Caperucita; el desprecio de la madrastra por Cenicienta, por ejemplo, es comprendido, a los ojos de los niños y niñas , de una manera diferente; a medida que crece y va madurando va creando nuevos significados y extrayendo lecciones de vida.

“Los verdaderos cuentos de hadas tienen significados a distintos niveles; sólo el niño puede saber cuáles son importantes para él en un momento dado. Al ir madurando, el niño va descubriendo nuevos aspectos de estos cuentos populares y esto le confirma la idea de que ha llegado a una comprensión más madura, puesto que la misma historia le revela mucho más que antes.“

La magia, la imaginación, el encanto, lo posible e imposible, la realidad y la ficción deben entrelazarse con los aprendizajes escolares para que éstos queden grabados, como un sello indeleble en nuestra mente y en nuestro corazón.

Vásquez, Mario - La escuela que disoñamos

La escuela que disueño
(parte 1 y 2)

Mario Vásquez Astudillo
mariovasquezastudillo@gmail.com
La Serena, 21 de Julio del 2007

“La Escuela Popular”

En este primer acercamiento a la escuela disoñada, quiero compartir una experiencia muy significativa en mi formación como persona y profesor la que, en la perspectiva del tiempo, adquiere más relevancia y significado. Siendo estudiante de Pedagogía de la Pontificia Universidad Católica de Chile, en tercer año de carrera sentía que la formación era muy teórica, visualizaba muy lejano el contacto con la realidad de la escuela. Fue entonces cuando me incorporé a un grupo de soñadores que habían creado las Escuelas Populares en varios sectores marginales en Santiago, hoy ya no lo son. Varios sueños se hicieron realidad en esta formación informal, porque no entregábamos certificado; sin embargo, fue mi mejor escuela de pedagogía que no consta en ningún currículum, poco importa.

Algunos sueños hechos realidad:

Los niños asistían voluntariamente a la escuela. Entonces, podíamos saber si estaban interesados en lo que podían aprender en la escuela. En la perspectiva del tiempo lo veo como un tremendo desafío, pero en aquellos años para mí era natural que fuese así, porque yo también lo hacía voluntariamente, con voluntad, porque quería. Este es un sueño, que todos quieran asistir voluntariamente, maestros y alumnos.

La escuela eran las relaciones humanas entre “profesores”, “alumnos”, padres, madres, vecinos. La escuela funcionaba el patio de una casa, en la sede de un club deportivo, en todos los museos habidos y por haber, en escasos centímetros de pasto de parques, rotondas; en teatros, cines y piscinas, canchas de fútbol llenas de tierra; en el cerro, muchas excursiones. Es decir, la escuela no es el edificio, es mi sueño, la escuela se da en el encuentro de quienes quieren aprender unos de otros, por el deseo y el disfrute de ser mejores.

Enseñábamos de manera integrada a partir de la experiencia cotidiana. Cómo alimentarse mejor, cómo prevenir enfermedades, cómo comunicarse de manera efectiva y un largo etcétera. Una experiencia nos servía para integrar los distintos temas para llegar a los principios que permitían comprender y abstraer relaciones, enriqueciendo la visión de los objetos cotidianos: hacer llover con una olla de comida, crear personajes, comprender el concepto de infinito; interpretar una obra de arte; leer poesía, ver la televisión, interpretar y apreciar una película; comprender cómo aprende el cerebro y cómo se conecta con todo el cuerpo. Todo ello, por la fruición de aprender, ampliar la visión de mundo.

Todo lo anterior era fruto de la planificación intencionada. Nos reuníamos ritualmente a valorar la experiencia de la actividad realizada a través de la lectura de una bitácora que llevaba cada uno de nosotros en un cuaderno. Allí describíamos nuestra intencionalidad, ya que la base de la experiencia de aprendizaje se generaba a partir de la manifestación de nuestra intencionalidad. La pregunta a responder era para qué quiero que aprendan esto o aquello. Hoy las tecnologías nos facilitan esta sistematización y celebro que en el Programa de Intercambio de Maestros escribamos, compartamos nuestra la experiencia y poner en práctica nuestros sueños.

La escuela disoñada (parte 2)

La Serenea, 4 de agosto de 2007

“Ir voluntariamente a la escuela” (Borrador)

En el artículo anterior me refería a una experiencia de hacer escuela en la que los niños asistían voluntariamente. Si vemos el significado de voluntario nos encontramos que se refiere a un acto que nace de la voluntad, y no por fuerza o necesidad extrañas a aquella. Entonces, desglosemos algunas de las acepciones del concepto de voluntad: facultad de decidir y ordenar la propia conducta; acto con que la potencia volitiva admite o rehúye una cosa, queriéndola, o aborreciéndola y repugnándola; libre albedrío o libre determinación; elección de algo sin precepto o impulso externo que a ello obligue; intención, ánimo o resolución de hacer algo; amor, cariño, afición, benevolencia o afecto; gana o deseo de hacer algo.

Tenemos varias ideas que nos aporta la noción de que la educación, el querer aprender, el querer enseñar parte de la voluntad de querer. En mi escuela disoñada los profesores tienen que tener la voluntad de querer que sus alumnos aprendan en las condiciones profesionales que se desempeña. Es decir, han decidido enseñar, han decidido estar con y ser parte de la comunidad de tal o cual escuela, por ello podemos partir del principio de que tiene la intención, el ánimo o la resolución de que los niños o jóvenes aprendan.

Los profesores, al tener amor, cariño y afecto al aprendizaje cómo medio de desarrollo en plenitud de todos quienes participan de la escuela, transmitirán de manera natural las ganas y deseos de aprender. Incluso, más que transmitir generan vivencias significativas en las que el aprendizaje se produce de manera natural, a partir de una planificación intencionada.

Los padres deben asumir que envían sus hijos a la escuela con ciertos deseos y que son partícipes del crecimiento integral de ellos, apoyando y sugiriendo, según corresponda, acciones e ideas para que la escuela sea mejor. Los padres son los aliados número uno en el aprendizaje de sus hijos.

Si asumimos como profesores que tenemos un ámbito de acción e interacción en nuestro desempeño profesional en donde las cosas no suceden casualmente, sino que hacemos que sucedan, se nos abren perspectivas insospechadas las que fractalmente, es decir pequeñas acciones repetidas muchas veces, tornan compleja la interacción, llena de riqueza.

Para concluir dos ideas que abordaré en los siguientes artículos. Una de ellas es dejar en evidencia de mi rasgo atávico de seguir asociando la escuela sólo a un lugar físico con rejas, salas, patios y oficinas. La otra que la puedo sintetizar en una pregunta que me plateo y me desafío a responder ¿Cómo logramos que los alumnos tengan el deseo de aprender?

Rodríguez, Omar - La escuela que disoñamos

La escuela que disueño
(parte 1, 2, 3, 4, 5, 6 y 7)

Omar Rodríguez
orodriguez57@gmail.com
Paihuano, 23 de Junio del 2007

La Escuela, la Educación y las Inteligencias Múltiples

El presente trabajo es solo una reflexión acerca del rol que cumple la educación y la escuela en el proceso formativo de los niños y jóvenes y de la responsabilidad que le compete al sistema educativo y a los docentes en este proceso.

No pretendo con ello más que realizar una crítica constructiva al sistema social y educativo hoy imperante y, sobre todo ello, dejar de manifiesto que la labor educativa, que ejerce el docente, no puede circunscribirse tan solo a las paredes del recinto escolar, respondiendo a un modelo impuesto y no al que naturalmente debe fluir en una relación dialógica, respetuosa y fraterna entre quién enseña y el que aprende.

Mi escuela disoñada transita por estos derroteros y quizás en estas líneas no me sea posible dar una mayor claridad a estas ideas, sin embargo, espero que ello contribuya a provocar un diálogo que nos enriquezca a todos en torno al tema.

Hasta hace poco, el mundo se desarrolló con la idea de que todos poseemos una inteligencia única, medible y que puede, por lo tanto, ser evaluada. Si se aprueban determinados test, llamados de inteligencia, se es capaz o no de responder dentro de un proceso de educación formal, el mismo que privilegia la escuela y donde el énfasis está en el desarrollo de las habilidades lingüísticas y lógica matemáticas, sin considerar a las restantes interligencias. Hasta hoy, un alto porcentaje de nuestras escuelas han avanzado con esta idea y valoran y etiqueta a sus alumnos en función de esa creencia.

Sin embargo, dentro del proceso formativo se encuentran también otras modalidades educativas, tales como la Educación No Formal y la Educación Informal.

Esto ya lo intuía Gabriela Mistral cuando señaló “enseñar siempre: en el patio y en la calle como en la sala de clases. Enseñar con la actitud, el gesto y la palabra”. Vale decir, el proceso educativo no es exclusivo de la sala de clases y es deber del maestro prolongar su acción educadora a otros contextos también.

La escuela que disueño (parte 2)

Paihuano, 04 de Agosto del 2007

“Un buen sembrador siembra cantando”.

Hoy se sabe que todos nosotros poseemos al menos ocho inteligencias. Cada una con diferente evolución, con sus propios códigos y con una determinada localización cerebral. Son diferentes "bancos de datos" que permiten alcanzar el aprendizaje por otros caminos posibles.

Los “malos alumnos”, aquellos definidos como "burros" o "flojos", son niños y jóvenes desmotivados, incomprendidos y mal conducidos. Son alumnos cuyo único pecado es tener un menor desarrollo en la inteligencia lingüística y/o lógico – matemática, privilegiadas por la casi totalidad de las escuelas.

¿Qué pasa con las restantes inteligencias: musical, físico - kinética, interpersonal, intrapersonal, espacial y naturista?. ¿Qué hace la escuela y cada uno de los maestros para permitir que ellas se manifiesten y ejerciten?

No es propósito de este comentario definir cada una de ellas y sus alcances, ni tampoco entrar a polemizar sobre su real existencia; sin embargo, se hace necesario considerarlas por cuanto contribuyen al desarrollo del pensamiento e influyen en la conducta del ser humano.

Aquellos cuyas inteligencias de mayor crecimiento coinciden con las que miden la escuela, son los "buenos alumnos" y los que mejores probabilidades tienen de desarrollar una buena autoestima.

Pero esto es injusto, equivocado, dañino, pero remediable. Injusto, equivocado y dañino porque en la competitividad del medio escolar, los que carecen de esa coincidencia, son llamados "poco inteligentes" y a la larga son dejados de lado. Son lentamente apartados del sistema escolar – formal, empero, al mismo tiempo, no se implementan las otras modalidades para ofrecerles alternativas de desarrollo y, con ello, remediar, quizás sólo en parte, el problema al cual hoy nos vemos enfrentados.

Es inútil imponer más años de estudio o más horas de clases si sólo sirven para producir adolescentes descalificados, frustrados, con una baja autoestima, generada muchas veces por un desactualizado proceso de enseñanza y de aprendizaje.

La escuela que disueño (parte 3)

Paihuano, 18 de Agosto del 2007

Escuela de la calle

La escuela actual no atrae a un alto número de niños y jóvenes. Disminuye y hasta hace desaparecer la innata curiosidad y necesidad de aprender de muchos. Qué es esto... ? Cómo se llama...? Para qué sirve...? Cómo funciona...?

Todos los que somos padres y también todos los maestros hemos sido bombardeados por esta seguidilla de preguntas que han puesto de manifiesto esa sed de aprender de aquellos a quienes estamos llamados a enseñar, a quienes la escuela reprime y que, sin embargo, de todas maneras aprenden, … a pesar de la escuela.

¿Dónde acabó, dónde quedó esa búsqueda de información, esa necesidad de saber más y más?.

Creo que, sin equivocarme mucho, se quedó en las aulas de la educación formal. Así dejamos a muchos en la "escuela de la calle". Personas que por no lucirse en las inteligencias que pide la escuela tradicional son castigados con la baja nota, con la desconsideración, con el desprestigio. Quizás fue aquello lo que provocó que un adolescente haya disparado conscientemente en las protestas del 11 de Septiembre, pero que inconscientemente no alcanzó a dimensionar lo que su acto irreflexivo podía provocar: la muerte de una persona. Este joven no ha terminado su enseñanza básica, pese a su edad.

Desde esta dimensión sostengo que la escuela que disueño está llamada a abrirse nuevas formas de enseñanza para potenciar los aprendizajes de los alumnos. Y es aquí en donde los docentes debemos, en mi opinión, poner un mayor énfasis. También debemos trasmitir esta inquietud a aquellos que se están iniciando en esta hermosa tarea de enseñar:

“La enseñanza de los niños es, tal vez, la forma más alta de buscar a Dios;
pero es también la más terrible en el sentido de tremenda responsabilidad” (Gabriela Mistral).

Estoy cierto que no siempre las competencias necesarias acompañan la labor del maestro. Quizás estos temas no eran motivo de un mayor análisis hace algunos años. Hoy, sin embargo, se hace necesario reflexionar sobre el rol del maestro, no tan sólo en la escuela, para poder transitar desde la instrucción a la educación.

La escuela que disueño (parte 4)

Paihuano, 29 de Septiembre del 2007

¿Qué le sirve a la escuela y a los estudiantes?

La pregunta que surge es: ¿Sirve a las escuelas, y a los procesos educativos que sustentan, el incorporar la teoría de las inteligencias múltiples como un trabajo sistemático?, ¿qué resultados eventuales se podrían lograr?. Luego de diez años de experimentación, implementación y aplicación de esta teoría y de muchísimas experiencias en diversos países, tales como Suecia, Finlandia, Israel y otros, encontramos ciertas luces acerca de sus alcances:

• Se manifiesta una minimización de los problemas de conducta en los alumnos.
• Aumento de la autoestima entre los estudiantes.
• Desarrollo de la cooperación entre pares.
• Incremento del número de líderes positivos.
• Crecimiento del interés y afecto por la escuela y el estudio.
• Presencia constante del humor.
• Incremento del conocimiento

En síntesis, gracias a estas experiencias el joven supera el rechazo por la escuela y se siente atraído por ella. Es retenido, reconocido en sus logros y ayudado en sus esfuerzos. Aprende a ser solidario y ejercita en sus áreas de mayor desarrollo un liderazgo situacional que lo fortalece vocacionalmente. Se divierte y aprende. Cambia el equivocado paradigma de aprender - dolor por saber - placer. Deja la calle y disfruta de la escuela.

Pero ... ¿es posible implementarlo en nuestras escuelas…?.

La resistencia al cambio es un proceso natural para el sistema; sin embargo, para todos nosotros, formados en el PRODEBAS y en el PRIMA, este puede ser un buen desafío que, estoy cierto, todos lo desarrollamos inconscientemente al poner en práctica esa máxima de “potenciar lo bueno de nuestro quehacer, por pequeño que sea, sin considerar aquellos elementos que perturben nuestro trabajo, pues ellos irán disminuyendo por si solos”.

Gabriela ya lo dijo:

”Amenizar la enseñanza con la hermosa palabra,
con la anécdota oportuna
y la relación de cada conocimiento con la vida”.

Atender a la diversidad debe ser nuestro norte y este podría ser un buen intento.

La escuela que disueño (parte 5)

Paihuano, 27 de Octubre del 2007

Inteligencias múltiples: Gadener y su teoría

A propósito de la descripción que encontré en Internet acerca de las inteligencias múltiples y que adjunto a este ensayo [ver al final de artículo], creo conveniente reflexionar, a la luz de los antecedentes que esta descripción entrega, acerca del rol del profesor en la escuela y la formación que hemos recibido en las aulas de Institutos y Universidades formadoras de educadores en Chile y en el resto de esta América morena. Como base considero, también, el ensayo escrito por Silvia Luz de Luca, quién es docente rural en Argentina y que fuera publicado en la Revista Iberoamericana de Educación bajo el título de “El docente y las inteligencias múltiples”.

La teoría de las inteligencias múltiples que sustenta Howard Gardner, marca su nacimiento cuando publica su libro “Estructuras de la mente” en 1983. En el prólogo de afirma que “desde su punto de vista, la esencia de la teoría es respetar las muchas diferencias que hay entre los individuos; las variaciones múltiples de las maneras como aparecen; los distintos modos por los cuales podemos evaluarlos, y el número casi infinito de modos en que estos pueden dejar una marca en el mundo”.

En este primer acercamiento a su teoría sostuvo que en su opinión: “la mente tiene la capacidad de tratar distintos contenidos, pero resulta en extremo improbable que la capacidad para abordar un contenido permita predecir su facilidad en otros campos”.

De este modo, ofrece a los educadores una oportunidad muy amplia para adaptar de manera creativa sus principios fundamentales a cualquier cantidad de contextos educacionales.

La orientación crítica de Gardner hacia el concepto tradicional de inteligencia, está centrada en los siguientes puntos:

• La inteligencia ha sido normalmente concebida dentro de una visión uniforme y reductiva, como un constructo unitario o un factor general.
• La concepción dominante ha sido que la inteligencia puede ser medida en forma pura, con la ayuda de instrumentos estándar.
• Su estudio se ha realizado en forma descontextualizada y abstracta, con independencia de los desafíos y oportunidades concretas y de factores situacionales y culturales.
• Se ha pretendido que es una propiedad estrictamente individual, alojada sólo en la persona y no en el entorno, en las interacciones con otras personas, en los artefactos o en la acumulación de conocimientos.

Estamos acostumbrados a pensar en la inteligencia como una capacidad unitaria o como abarcativa de varias capacidades. Sin embargo, en oposición a esos enfoques de perfil más bien reduccionista, Gardner propone un enfoque de inteligencias múltiples.

Para este autor la inteligencia es la "capacidad de resolver problemas o de crear productos que sean valiosos en uno o más ambientes culturales". Lo sustantivo de su teoría consiste en reconocer la existencia de ocho inteligencias diferentes e independientes, que pueden interactuar y potenciarse recíprocamente. La existencia de una de ellas, sin embargo, no es predictiva de la existencia de alguna de las otras.

Al definir la inteligencia como una capacidad, Gardner la convierte en una destreza que se puede desarrollar, pero, al mismo tiempo, no niega el componente genético. Todos nacemos con unas potencialidades marcadas por la genética. Pero esas potencialidades se van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo del medio ambiente, nuestras experiencias, la educación recibida, etc.

Ningún deportista alcanza el éxito sin entrenar, por buenas que sean sus cualidades naturales. Lo mismo se puede decir de los matemáticos, los poetas, o de la gente emocionalmente inteligente.

Según este autor, todos tenemos naturalmente las ocho inteligencias en mayor o menor medida. Al igual que con los estilos de aprendizaje no hay tipos puros, y si los hubiera les resultaría imposible funcionar. Un ingeniero necesita una inteligencia espacial bien desarrollada, pero también necesita de todas las demás, de la inteligencia lógico matemática para poder realizar cálculos de estructuras, de la inteligencia interpersonal para poder presentar sus proyectos, de la inteligencia corporal - kinestésica para poder conducir su auto hasta la obra, etc.

Anexo: Inteligencias múltiples

• Lingüístico- verbal
• Destaca en lectura, escritura, narración de historias, memorización de fechas, piensa en palabras
• Le gusta leer, escribir, contar cuentos, hablar, memorizar, hacer puzzles
• Aprende mejor leyendo, escuchando y viendo palabras, hablando, escribiendo, discutiendo y debatiendo
• Lógica - matemática
• Destaca enmatemáticas, razonamiento, lógica, resolución de problemas, pautas.
• Le gusta resolver problemas, cuestionar, trabajar con números, experimentar
• Aprende mejor usando pautas y relaciones, clasificando, trabajando con lo abstracto
• Espacial
• Destaca en lectura de mapas, gráficos, dibujando, laberintos, puzzles, imaginando cosas, visualizando
• Le gusta diseñar, dibujar, construir, crear, soñar despierto, mirar dibujos
• Aprende mejor trabajando con dibujos y colores, visualizando, usando su ojo mental, dibujando
• Corporal - kinestésica
• Destaca en atletismo, danza, arte dramático, trabajos manuales, utilización de herramientas
• Le gusta moverse, tocar y hablar, lenguaje corporal
• Aprende mejor tocando, moviéndose, procesando información a través de sensaciones corporales.
• Musical
• Destaca en cantar, reconocer sonidos, recordar melodías, ritmos
• Le gusta cantar, tararear, tocar un instrumento, escuchar música
• Aprende mejor ritmo, melodía, cantar, escuchando música y melodías
• Interpersonal
• Destaca en entendiendo a la gente, liderando, organizando, comunicando, resolviendo conflictos, vendiendo
• Le gusta tener amigos, hablar con la gente, juntarse con gente
• Aprende mejor compartiendo, comparando, relacionando, entrevistando, cooperando
• Intrapersonal
• Destaca en entendiéndose a sí mismo, reconociendo sus puntos fuertes y sus debilidades, estableciendo objetivos
• Le gusta trabajar solo, reflexionar, seguir sus intereses
• Aprende mejor trabajando solo, haciendo proyectos a su propio ritmo, teniendo espacio, reflexionando.
• Naturalista
• Destaca en entendiendo la naturaleza, haciendo distinciones, identificando la flora y la fauna
• Le gusta participar en la naturaleza, hacer distinciones.
• Aprende mejor trabajar en el medio natural, explorar los seres vivientes, aprender acerca de plantas y temas relacionados con la naturaleza

Cuadro traducido por Nuria de Salvador desde Developing Students' Multiple Intelligences. Nicholson-Nleson K. 1998. New York: Scholastic Professional Books.

La escuela que disueño (parte 6)

Paihuano, 27 de Octubre del 2007

Goleman y sus ideas

Otro autor, Daniel Goleman, en forma paralela señala que “si la inteligencia es el conjunto de capacidades que nos permite resolver problemas o fabricar productos valiosos en nuestra cultura, la inteligencia emocional es el conjunto de capacidades que nos permite resolver problemas relacionados con las emociones, con nuestras emociones (inteligencia intrapersonal) y con las de los demás (inteligencia interpersonal).

Esta definición, además de reforzar la teoría de Gadner acerca de las Inteligencias múltiples, también afirma que "tenemos dos mentes, una que piensa y otra que siente". Desde esta perspectiva “el pensamiento es un proceso con muchas caras”. Las emociones son una de estas caras en este proceso, una parte tan integral del mismo como el pensamiento lógico, lineal y verbal del hemisferio izquierdo. De la misma manera que no pensamos sólo con un único hemisferio, sino que los dos son necesarios, tampoco nos limitamos a procesar la información, además la sentimos.

Goleman dice que “otra manera de entenderlo es que a la hora de andar por la vida es más importante saber descifrar nuestras emociones que saber despejar ecuaciones de segundo grado”. Las empresas lo saben bien y cuando contratan a alguien no piden sólo un buen currículo, además buscan un conjunto de características psicológicas como son la capacidad de llevarse bien con los colegas, la capacidad de resolver conflictos, la capacidad de comunicarse, etc. El que tengamos o no esas cualidades o habilidades va a depender del grado de desarrollo de nuestra inteligencia emocional.

Cuando rendimos un examen de poco nos sirve saber las respuestas si nos ponemos tan nerviosos que no somos capaces de contestar las preguntas adecuadamente. Naturalmente tampoco es suficiente estar tranquilo, hay que saber las respuestas del examen y saber mantener la calma.

Mientras que normalmente pasamos mucho tiempo aprendiendo (y enseñando) las respuestas de una prueba, no dedicamos ni un minuto a aprender (o enseñar) cómo controlar los nervios o cómo calmarlos enfrentados a esta prueba

Nuestro sistema educativo no le presta la misma atención a todos los estilos de aprendizaje, ni valora por igual todas las inteligencias o capacidades. No hay más que mirar el horario de cualquier alumno, sin importar el curso o nivel, para darse cuenta de que la escuela no le dedica el mismo tiempo a desarrollar la inteligencia corporal - kinestésica y la inteligencia lingüística, por poner un ejemplo.

En cuanto a la inteligencia emocional (la capacidad de entender y controlar las emociones) la escuela simplemente la ignora. No es tanto que no la considere importante, es que su aprendizaje se da por supuesto.

La escuela no hace más que reflejar la visión de la sociedad en su conjunto. A nadie le extraña que un alumno tenga que hacer muchos ejercicios para aprender a resolver ecuaciones, sin embargo, no nos planteamos la necesidad de adiestrar a nuestros alumnos en como prestar atención durante una conversación, por ejemplo, o concentrarse como lo hacen en la cultura oriental. Naturalmente, además, no sabemos como hacerlo. Mejor dicho, no hemos aprendido a hacerlo porque nunca lo hemos considerado parte de nuestra tarea.

Lo que se está planteando ahora es que, de la misma manera que practicamos y desarrollamos la capacidad de escribir, o la capacidad de hacer deporte, podemos desarrollar y practicar el conjunto de capacidades que nos permiten relacionarnos de manera adecuada con el mundo exterior y con nosotros mismos, es decir la inteligencia emocional.

Mi crítica a este respecto se centra en que la formación de docentes en nuestro país no considera estos aspectos como parte del currículo y, por lo tanto, se repite el modelo al momento de ejercer el rol al egresar de la carrera e incorporarse a la vida del trabajo. Esto pareciera quizás ser poco importante pero permítanme realizar un paralelo metafórico: “cuando un médico se equivoca quizás muera una persona, cuando se equivoca un profesor pueden morir muchas esperanzas”.

(Continuará)

La escuela que disueño (parte 7)

Paihuano, 27 de Octubre del 2007

Algo más sobre Gardner y su teoría.

Gardner ha declarado que cuando formuló en 1983 la teoría de las inteligencias múltiples, encontró poca acogida entre sus compañeros de profesión: "Mi teoría gustó a unos cuantos psicólogos, desagradó a unos pocos más y la mayoría la ignoró". Un rasgo llamativo de esta situación es que cuando ya se encontraba convencido de que su proposición estaba condenada al olvido, como tantas otras en la historia humana, inesperadamente comenzó a recibir una gran atención de los educadores: existía otro público con un auténtico interés por sus ideas, el público de los profesionales de la educación.

Todo este andamiaje de las inteligencias múltiples trae a la realidad unas aplicaciones que no se pueden dejar pasar por alto ya que a la vez afectan al alumno y al profesor.

• Implantar estas ideas dentro de un currículo tradicionalista no es fácil de lograr.
• Es algo que se aprende haciendo, vale decir, en la práctica.
• Los horarios deben ser más flexibles.
• Se requiere de un mayor tiempo extra para preparar los materiales didácticos necesarios, pero, al mismo tiempo se requiere de un mayor compromiso de la familia.
• Necesidad de más personal docente y el apoyo de profesionales de otras disciplinas.
• El estudiante ha de evaluarse en forma distinta a la que está acostumbrado.
• Se requiere de un mayor uso de materiales concretos.

Cuando en mi discurso postulo que la escuela es en y con la comunidad considero que los docentes – no todos- están frente a un desafío profesional al cual no están preparados para superar. Quizás la culpa no sea de ellos sino de un sistema que no los ha preparado para ser “atrevidos” o que, quizás, no les ha otorgado la herramientas para desarrollar su propia creatividad.

Si la inteligencia es la capacidad que le permite al ser humano resolver problemas, ¿por qué no le brindamos a éste la oportunidad de desarrollarla a plenitud en la medida que lo permita su condición particular?

Antes de la aplicación de cualquier modelo de aprendizaje basado en las inteligencias múltiples debemos, en primera instancia, aplicárnoslo a nosotros mismos como educadores y estudiantes adultos, porque si no tenemos una comprensión de la teoría íntimamente ligada a la experiencia y hayamos hecho nuestro este conocimiento, es decir, estemos en condiciones de aplicarlo, no como copia, sino como modelo propio, no podremos trasmitirlo con éxito.

Por lo tanto, el primer paso es determinar la naturaleza y calidad de nuestras propias inteligencias múltiples y buscar las maneras de desarrollarlas en nuestras propias vidas. Cuando nos abocamos a esta tarea se pondrá de manifiesto como nuestra particular fluidez o falta de ella afecta nuestras competencias como docentes y personas. Esta no es una tarea fácil por cuanto no existe una herramienta de medición que nos asegure cual es el grado o el cociente alcanzado en cada una de las inteligencias, por lo que debemos ampliar nuestro campo de observación y a través de una evaluación realista de nuestro desempeño en las muchas clases de actividades, tareas y experiencias que se asocian con cada inteligencia es que obtendremos indicadores sobre el nivel alcanzado en cada una de ellas.

Esta teoría es una herramienta especialmente útil para observar nuestras fortalezas y debilidades en las áreas que utilizamos los docentes, porque nos permite observar todas las actividades que realizamos para alcanzar nuestros objetivos, y también cuales acciones dejamos de lado por cuanto no nos sentimos cómodos al ejecutarlas.

Desarrollar hasta un grado aceptable de competencia cada una de las inteligencias depende de tres factores principales:

• Dotación biológica, incluyendo los factores genéticos o hereditarios, y los daños o heridas que el cerebro haya podido recibir antes, durante o después del nacimiento.
• Historia de la vida personal, incluyendo las experiencias con los padres, docentes, pares, amigos y otras personas que ayudan a hacer crecer las inteligencias o las mantienen en un bajo nivel de desarrollo.
• Antecedente cultural o histórico, incluyendo la época y el lugar donde uno nació y se crió, y la naturaleza y estado de los desarrollos culturales o históricos en diferentes dominios.

Consideraciones finales

En nuestra realidad educativa, no todo es válido ni todo es equivocado.

Independientemente de la polémica de considerar “inteligencias”, “capacidades” o “fortalezas” a las facultades más o menos desarrolladas en las personas, a los docentes nos es de suma importancia diagnosticarlas en nuestros alumnos, ya que nos permite comprenderlos más y planificar las actividades más apropiadas para obtener los mejores resultados. Claro que para eso debemos informarnos, recibir ayuda, disponer de tiempo extra, institucionalizar el trabajo y comprometer a toda la comunidad. Tarea para nada fácil pero no imposible.

El docente intuitivamente ya hace adecuaciones y actividades variadas y especiales, falta fundamentarlas, sistematizarlas, incorporarlas a la tarea diaria y, a la hora de evaluar, tenerlas en cuenta. No podemos sólo hacerlos cantar y bailar y después evaluarlos por escrito.

Por otra parte, debemos tratar de desarrollar las facultades que no lo están y creo que allí está el mayor desafío. La capacidad de inventiva y creatividad, siempre puesta de manifiesto por los docentes, sólo necesita ser “activada” por un estímulo que bien puede ser éste.

Si seguimos encontrando culpables fuera de nosotros mismos y no buscamos las formas de cambiarnos y cambiar a nuestros alumnos, no hay futuro para los países latinoamericanos.

“Este mundo nunca ha sido tan desigual en las oportunidades que brinda y tan igualitario en las costumbres que impone” Eduardo Galeano.

Palma, Alejandro - La escuela que disoñamos

La escuela que disueño (parte 1, 2, 3, 4, 5 y 6)

Alejandro Palma Pastén
alexpalma38@gmail.com
Coquimbo, 23 de Junio del 2007

El que siente ser maestro toda su vida solo necesita de su imaginación para expresar ideas de lo que debe tener una escuela. Con sentimientos pensante y con emociones de lenguaje espontáneo, permítanme decirlo así :

E scuela con sentido modernista, no solo de estructura física sino con ambiente.

S in ninguna duda, de relaciones humanas gratas y fraternas.

C asi de hermanos latinoamericanos, que piensan de igual manera.

U na vez, dos veces, formar con sentido a la vida y con el esfuerzo.

E l llamado de esta escuela es sentir al humano, ser pensante,

L adino muchas veces para enfrentar todas las vidas estudiantiles.

A l día entro en el mundo del que aprende, me preparo todo.

D octo tengo que ser porque tengo en mis manos al crisol de ensueño.

I sla virgen que crecerá con la sabiduría que recibirá.

S intiendo siempre la emoción y el amor del que entrega.

U n saber, clima de entendimiento, con razones del deber.

E l deber llama, el corazón siente lo que debo dar.

Ñ año (compañero), siempre estaré para dar lo que debo dar

O ración para saber enseñar, escuela de valor y emoción.

La escuela que disueño (parte 2)

Conquimbo, 21 de julio del 2007

Si continuo la reflexión de una escuela ideal iré a la parte fundamental de hoy que es la modernidad cientifica humanista y con un sistema que alcanza hacia la democracia con elementos de participación, equidad y calidad de la educación.

La experiencia indica que hoy con los adelantos científicos que existen y continuan creciendo tenemos que estar preparados como docentes para enfrentar los desafíos que se presentan en los contenidos y en el aula con los alumnos que, muchas veces, posee una cultura de información que enfrenta a la del docente.

La equidad para atender a todos los alumnos en las mismas condiciones nos obliga a seleccionar los contenidos y ayudarles a elevar su autoestima.

La calidad de la enseñanza consiste en seleccionar adecuadamente los contenidos pertinentes que trataremos con los alumnos. En la selección hay que considerar lo que ellos quieren de acuerdo a sus intereses y necesidades.

¿Qué pasa con el sistema educacional de hoy? Estamos todos preparados para atender a aquellos elementos que son necesarios para formar a alumnos eficientes, democráticos, participativos y, fundamentalmente, con los valores necesarios para enfrentar adecuadamente a la sociedad que tenemos hoy.

La sociedad de hoy presenta diferentes matices en la que hay que elegir o enfrentarse para vivir de acuerdo a los pensamientos que tiene cada uno con su forma política, cultura e ideales personales.

Resumen: seguimos con la idea de tener un docente innovador, eficaz y con valores muy sólidos para que sea capaz de enseñar y educar a una persona que está matizada con diferentes ideas y que vive en una sociedad amalgamada de situaciones que debe enfrentar cada día.

El docente debe estar preparado con sus propios valores positivos, con su abnegación de maestro, con los acuerdos que estima conveniente entregar y con la importancia de formar un alumno participativo y democrático.

La escuela que disueño es como la bandada de gansos, alguien nos dirige en ese momento, si cae o se cansa se reemplaza y nos ponemos en la fila para seguir el camino que deseamos. Es la fuerza de todos.

Escuela que disueño (parte 3)

Coquimbo, 9 de Agosto del 2007

Al seguir explorando de qué manera pensamos en una escuela que sea mejor para atender a nuestros alumnos, se me vino a la memoria de una profesora que tuve en 3er año primario, nombre que en la década del 40 a 50 se utilizaba. Es por ello que quise enviarle una carta para señalar lo que deseo o echo de menos.

Carta a mi querida profesora de primaria:

El tiempo ha pasado y han transcurrido varias generaciones de egresados de época anteriores y de mi época. A lo mejor algunos ya no están con nosotros y otros seguirán vivos. ¿Ud. se debe preguntar porque le escribo? Hoy soy un profesor, igual que Ud.

Recordé como una maestra de primaria nos enseño y participó con nosotros; recordé una escuelita donde nos dio las primeras herramientas para aprender a leer, escribir y manejar las operaciones con la dulzura y el amor de una verdadera madre y con la inquietud de que todos aprendiésemos en un tiempo mucho más corto que hoy.

Por ello, echo de menos una escuela que permita mejorar las relaciones humanas y la participación de los padres y apoderados. Hoy en día existe una escuela abierta con una jornada completa. Eso significa que el alumno debe permanecer todo el día en el colegio y poco tiempo en el hogar.

¿Qué pasa con el sistema educacional? No es lo mismo que antes cuando el alumno se encariñaba más con su profesor, se conversaba más de una u otra cosa ¿Es que hemos perdido esa espiritualidad que tenemos los seres humanos, es la tecnología que nos hace más fríos? Hoy tenemos varios elementos que nos ayudan a realizar nuestras clases: la computadora nos enfrenta a estar pendiente de los acontecimientos y sucesos, lo que no es malo, pero nos enceguece ya que ahora no miramos de frente al profesor y no existe el diálogo que merecemos escuchar para comprender mejor al que habla.

Por ello, querida profesora quería contarle lo que sucede hoy. Prefiero una escuela con una sola jornada, para que ese alumno tenga realmente el apoyo del hogar y de la escuela. ¿No cree Ud. que antes se aprendía más?

Si estuvieras ahora en esta modernidad creo que no te sentirías bien porque no corresponde a tú estilo. Se que seguirías afirmando que la relación entre los seres ayuda a mejorar el aprendizaje.

Margarita, me formaste a tu imagen, llevo en mí ese valor importante que es lo humano. Gracias a ti, hoy y siempre he cumplido con este valor.

Me despido de ti, porque no sé si estás en la Tierra o en cielo, pero siempre sentiré tu cercanía y tú espiritualidad.

Gracias por todo.

La escuela que disueño (parte 4)

Coquimbo, 2 de Septiembre del 2007

Un buen docente, poseedor de un perfil humano, que respeta y mantiene relaciones humanas adecuadas con sus estudiantes, disueña su escuela gracias a las cualidades siguientes:

Democrático, solidario, respetuoso, manejo de una cultura, colaborador, cooperador, imaginativo, creativo, innovador, con vocación.

¿Puede un docente tener todas estas características?. Caractericemos a cada una de ellas:

• Democrático = doctrina política favorable a la intervención y la participación.
• Solidario = adherido a las causas de otros.
• Respetuoso = acatamiento, veneración, reverencia, que observa el respeto.
• Culto = que posee cultura, estudio, enseñanza.
• Colaborador = trabaja con los otros en la misma tarea.
• Cooperador = obra conjuntamente con otros para un fin.
• Imaginativo = facultad de imaginar para formar otros conceptos.
• Creativo = componer obras literarias, artísticas; sacar de la nada.
• Innovador = introducir novedades.
• Vocación = inspiración, inclinación a una carrera o profesión.

Muchas veces se cuestiona si la mejor característica de un docente es su vocación y cómo ha sido el proceso de formación que en las Escuelas Normales y las Universidades.

En las Escuelas Normales la formación comenzaba con alumnos que mostraban actitudes en las Escuela Anexas a la Normal. Se seleccionaban mediante un examen de ingreso. La formación tomaba seis años de estudio en la que recibían una amplia formación personal para enfrentar todos los desafíos que debía resolver en el campo y la ciudad. Egresaban para ser profesores rurales o urbanos. Su mayor preparación estaba en la didáctica para enseñar todos los subsectores o áreas de la cultura. Había que tener una vocación o actitud de enseñar.

Había otra forma de capacitar profesores. Se recibía a los egresados de 6º de Humanidades, hoy 4º de Enseñanza Media. Estaban dos años preparándose del mismo modo que los normalista que estaban los seis años.

En cambio, mucho de los que estudiaban Pedagogía para la Enseñanza Básica o Media en las Universidades lo hacían porque no habían ingresado a las carreras de su preferencia. Más tarde, muchos están ingresando con puntajes más altos. Los que egresaban con vocación personal y buenas actitudes demostraban ser docentes.

Creo que una escuela disoñada debe tener un docente, que preferentemente tenga vocación o actitudes adecuadas, creativo para enfrentar los diferentes problemas que se le presentan e innovador para cambiar el esquema de la clase en atención a las inquietudes o intereses de los alumnos.

La escuela que disueño (parte 5)

Coquimbo, 2 de Septiembre del 2007

Siguiendo con las ideas de un docente o educador con lagunas características principales. Veamos dos cualidades: creativo e innovador.

La experiencia demuestra que el camino más fructífero para elevar el interés de los niños es invitarlo lo más temprano posible a los espacios donde puedan desplegar su creatividad. Gracias al ensayo - error encuentran respuestas a las diferentes preguntas que provocan su curiosidad para conocer el mundo que los rodea, especialmente en el campo de las ciencias. El docente debe aprovechar estas inquietudes de los educandos.

Si el alumno se siente cansado y aburrido con la actividad que está realizando en la sala de clases debe cambiarse la estratégica para atenderle mejor. Creo que ellos necesitan más juegos y más magia, que son el vehículo natural de comunicación entre el docente y el alumno. El docente debe aprovechar la actividad lúdica.

Me parece importante la asociación que deben realizar los docentes para trabajar en conjunto con otros cursos, a fin de crear un ambiente grato, posible, intercambiar materiales, aprovechar una buena película, etc. Esto es más fácil de hacer con aquellos con quienes se aviene. El docente debe aprovechar los ambientes y formas educativos.

El acceso a las fuentes de la información es importante, ya que es un complemento a las otras fuentes. Esto ayuda a que el aprendizaje esté directamente relacionado con las motivaciones e intereses de los alumnos.

La actividad del docente cambia ya que será el guía, orientador y el facilitador que deberá enseñar el proceso de aprendizaje a cada alumno o a los grupos. El docente debe aprovechar Internet y sus programas.

La reforma indica que debemos reemplazar el modo de hacer y de concebir el sistema educacional, la enseñanza y la relación con los alumnos y sus familias, al igual que con los profesores, la dirección y toda la comunidad. El cambio, también se refiere a los conocimientos. El docente no debe temer a los cambios educativos.

Los profesores formados en las Normales y en las Universidades debemos escuchar y comprender lo que los otros dicen que necesitan. Debemos enfocarnos a las fortalezas, respetar a los que no quieren involucrarse, sin presionar en exceso, para dar tiempo para que se produzcan los cambios. El docente debe escuchar al otro.

También debemos ser conscientes de nuestra utilidad para formar personas que sepan aprender y crear. El docente es un ente que se educa y cumple un papel social.

El uso de estrategias para los diferentes proyectos educativos ayuda al docente en el desarrollo de sus proyectos. Gracias a ellas puede lograr crear una cultura escolar que favorezca la creatividad de sus miembros. Al descubrir los cambios puede superarlos y permitir que sucedan los cambios. El docente debe aprovechar los proyectos para producir cambios.

Todo esto tiene que considerarse en la formación de los nuevos profesores.

(Ideas extractadas de las notas tomadas en el Seminario “Procesos de cambio“ de Isidora MENA, así como de “Educar es enseñar, no corregir” de Neva Milicic. Revista de Educación-Octubre 2000. Edición 279).

La escuela que disueño (parte 6)

Conquimbo, 21 de julio del 2007

Siguiendo con las reflexiones sobre cómo pienso o disueño una escuela, que debe ser abierta, participativa, formadora. De acuerdo a los cambios sociales y a la modernización de los principios educativos involucro dos conceptos que creo deberían estar, que nos ayudarán a pensar y reflexionar al respecto.

Un concepto se refiere a la paciencia de quienes participan en el proceso: alumno - docente, padres - docente, docente – docente y directivo - docente. El segundo concepto tiene que ver con el desarrollo pedagógico, que se da mediante una metodología más activa, con la utilización de la sala para diferentes talleres, sean de las áreas humanista o cientifica.

En otro capítulo lo analizaré y haré saber qué impide que se realice.

Para el primer concepto, partamos de la definición:

¿ Qué es la paciencia? Es la virtud de espera y sosiego en las cosas que se desean.

Bajo esta definición quiero establecer el trabajo en un colegio, tomando en cuenta que, a veces, cuesta tanto ponerlo en acción.

1.- La paciencia entre docente y alumnos.

Se hace difícil cuando no existe colaboración de parte de cada uno. Si no hemos establecido las reglas de trabajo, la entrega de los conocimientos, actitudes y valores de formación de social; si el docente no tiene la paciencia de entregar en forma motivadora en el inicio de la clase y saber desarrollar el proceso de aprendizaje, sino que tiene un apresuramiento por cumplir con los objetivos o contenidos, perdiendo de vista que la formación debe ser contructivista -el aprender a aprender-; si no parte con una enseñanza significante para alcanzar las metas que se propuso, no alcanzará la propuesta fijada.

Si no tuvo paciencia está en contra del espacio, del tiempo, de la atención, de la disciplina y del interés adecuado de los alumnos; si el que aprende, el alumno,no presenta estas mismas actitudes al recibir los conocimientos, seguirá el proceso y el aprendizaje, pero no alcanzará lo que debe aprender.

2.- La paciencia entre docente y padres - apoderados.

Muchas veces no entendemos la problemática de aquella madre o padre que asiste a nuestras reuniones, cargado de diferentes problemas, incluído la atención de sus hijos, pensando en las malas calificaciones y en cómo alcanzar a pagar la cuota con el dinero que le entrega su esposo, que hace todo lo posible para cumplir con sus responsabilidades y acuerdos que se propuso con el colegio. A esa persona la tratamos con todo el rigor porque no está cumpliendo, acusándole de que le falta responsabilidad y compromiso.

Esa madre o padre tampoco entienden que la persona que tienen enfrente, que educa y atiende a sus hijos, también tiene las mismas inquietudes y responsabilidades que cumplir que ellos.

Ambos están impacientes por realizar sus aspiraciones, pero no han mantenido una cuota de paciencia para atender y resolver sus situaciones.

3.-La paciencia entre docente y docente.

Mchas veces en las conversaciones que generalmente mantenemos en la sala de profesores no tenemos la paciencia para saber escuchar lo que nos están planteando los alumnos sobre la manera como enseñamos o de qué forma solucionamos los problemas de aula.

No pensamos de otra forma lo que se nos plantea, sea por celos profesionales, por el hecho de tener una actitud egoista, ser de un carácter fuerte o simplemente porque estamos idos.

Nos falta la paciencia para ser empáticos y solidarios para entender a otra persona.

4.- La paciencia entre directivo y docente.

El cumplimiento de cada una de nuestras funciones nos lleva a parcelarnos, a realizar las gestiones en la que se deben solucionar los problemas o tomar decisiones, las hacermos, a veces, en forma aislada, sin coordinación y comunicación. Cada uno entiende y maneja sus propios conocimientos y la paciencia se acaba cuando al aparecer una responsabilidad que se debe cumplir de cualquier estamento interesa más la situación personal que buscar el criterio común para resolver la problemática.

López de Maturana, Silvia - La escuela que disoñamos.

La escuela que disueño

(parte 1, 2, 3, 4, 5, 6 y 7)

Silvia López de Maturana Luna
silvialml@gmail.com
La Serena, 23 de Junio del 2007

La escuela que disueño es un lugar seguro, grato, habitable y amable, en donde los aprendizajes son significativos y trascendentes. Los tiempos y espacios son compartidos comprometidamente por los miembros de la comunidad pedagógica, razón por la cual la convivencia comunitaria se respira cotidianamente. Hay diálogo y comunicación en un ambiente de diversidad. Es un lugar en donde se habla bien de los profesores y ellos mismos se bien consideran. La gente que la compone quiere pensar su práctica, se juntan para hacerlo y generan ideas. Sus prácticas educativas son potentes, innovadoras y comprometidas con la educación integral del ser humano. Los miembros de la comunidad educativa se asumen como sujetos políticos dentro de una narrativa de progreso que los desafía a preguntarse hacia donde se dirige la escuela y por el papel que cada uno juega en la sociedad. Es una escuela que ha terminado con el habitus docente, con la desesperanza y la inseguridad de moverse en un territorio de confusión, porque han transformado su acción educativa en una verdadera praxis, transformadora y progresista.

Es una escuela sin paredes que la atrapen, sin candados que la encierren y sin poderes que la perviertan, en donde la participación y el pluralismo cobra sentido hasta en los mínimos detalles. Todos quienes participan de esa comunidad educativa se sienten comprometidos en un proyecto por el que vale la pena dedicar tiempos, espacios y esfuerzos. En esa escuela la misión es formar ciudadanos valóricos, felices y capaces de pensar y sentir de manera autónoma. Los profesores creen en si mismos y en sus alumnos, trabajan en equipo y tienen motivación de logro.

Sus profesores y profesoras son coherentes y comprometidos con su práctica, quienes a pesar de las imposiciones del sistema logran construir prácticas anti-hegemónicas en la escuela. Crean ambientes activos modificantes y encantan a los alumnos con sus clases.

Por lo tanto, los profesores no solo cumplen con una disciplina académica, sino que se maravillan con el acto de enseñar y aprender; no ha perdido la capacidad de asombro, convierten lo que viven en interesante y novedoso, y promueven la sinergia educativa generadora de nuevas ideas. Por su parte, los estudiantes desean asistir a esa escuela, la disfrutan y la quieren. Comparten con los profesores el deseo de aprender y su propensión al aprendizaje crece cada vez que conocen algo nuevo. Disfrutan la incertidumbre y sueltan cada vez más las certezas.

En esa escuela la profesionalidad docente es valorada públicamente puesto que sus profesores han logrado demostrar que su labor es altamente valiosa. En esa escuela lo público repercute intensamente, ya que sus profesores generan y participan del reconocimiento de los otros en un contexto de comunicación, conflicto y democracia.

La escuela que disueño (parte 2)

La Serena, 09 de Julio del 2007

En esta segunda reflexión sobre el diseño de nuestros sueños o los sueños que diseñamos para nuestra escuela, intentaré describir -en otra oportunidad profundizaré- algunos de los tópicos que enuncié en mi primera reflexión. A saber: “La escuela que disueño es un lugar seguro, grato, habitable y amable, en donde los aprendizajes son significativos y trascendentes”.

En un lugar seguro, los valores y principios no se vulneran, por lo tanto, la enseñanza se entiende como una tarea profundamente moral de educar a otros seres humanos. Es una relación “invariablemente moral” (Fenstermacher, 1997) que posee la cualidad de constituir mensajes sobre cómo interactuar con los demás y que exige constantemente una intervención “correcta, buena o apropiada del educador” que se traduce en principios que lo orientan “hacia lo bueno” y en la preocupación por los valores y preferencias de los alumnos. Un lugar seguro evita legitimar las arbitrariedades culturales que se aceptan tácitamente. Por ejemplo, en la escuela hay castigos, descalificaciones, rotulaciones, discriminaciones, negaciones, que se aceptan como modos eficaces de ejercer el poder de la violencia simbólica que, mientras menos conciente se sea de ellos, mayor es el triunfo de quienes conscientemente manipulan (Cfr. Bourdieu y Passeron, 2001).

Un lugar habitable deja huellas profundas en nuestra visión de mundo, en nuestro compromiso pedagógico y en la construcción de un nuevo paradigma educativo. Los tiempos y espacios son compartidos comprometidamente por los miembros de la comunidad pedagógica, razón por la cual la convivencia comunitaria se respira cotidianamente. Hay diálogo y comunicación en un ambiente de diversidad. Ofrece oportunidades para desarrollar la gran capacidad para aprender del ser humano, y no de un espacio y tiempo escolarizante que atrapa a los niños apenas cruzan el umbral de la escuela. Lamentablemente la escuela generalmente ofrece lugares no habitables en donde el aprendizaje connatural al niño se va transformando en una tarea ardua, dificultosa y aburrida, y el deseo de aprender da paso a la obligatoriedad. No hay placer por aprender y el deseo primigenio se transforma en un sentimiento de incapacidad. Un lugar habitable transforma lo pasivo aceptante en activo modificante, proporciona una sólida base conceptual desde el inicio de la escolaridad, y orienta hacia las fortalezas más que a las debilidades de los alumnos.

En un lugar amable los profesores sienten satisfacción por su participación en la escuela y son efectivos mediadores entre el mundo y los alumnos y entre éstos y el mundo. Su rol consiste en facilitar el aprendizaje, no en entorpecerlo, para lo cual, proponen pero no imponen. Están presentes cuando los alumnos los necesitan y se alejan cuando su presencia los inhiben. Los profesores se implican en su tarea pedagógica puesto que va aparejada con la satisfacción por la decisión tomada, razón por la cual se descarta la tensión como su consecuencia. Con los colegas, hay mayores posibilidades de debatir sobre las innovaciones, estrategias y metodologías que se proponen para la mejora y eficacia de la escuela y para desarrollar un proyecto educativo acorde con las necesidades sociales. Implica la sensibilidad ante la problemática social y la responsabilidad de elegir tiempos y espacios de trabajo conjunto con los miembros de la comunidad escolar y social, estableciendo relaciones realmente significativas y trascendentes.

La escuela que disueño (parte 3)

La Serena, 4 de Agosto del 2007

Como lo señalé en la segunda reflexión, en esta oportunidad profundizaré en el disueño de la escuela como un lugar seguro, porque un principio básico del bienestar humano lo constituye la seguridad con que caminamos por senderos en los que sabemos que nada nos pasará independientemente de las circunstancias de la vida. La escuela debe ser ese sendero seguro donde los alumnos aprenden y saben que caminan junto a profesores mediadores que los acogen, respetan, enseñan y valoran. Por eso, como dice Fenstermacher (1997), la enseñanza es una tarea “invariablemente moral” que posee la cualidad de constituir mensajes sobre cómo interactuar con los demás y cómo tratar la forma de comportarse de las personas. Es decir, interactuar amorosamente y comportarse respetuosamente.

En este punto me parece relevante destacar una diferencia moral implícita que nos hace reflexionar sobre la inseguridad que provoca la falta de confianza en quienes nos enseñan, ya que “aunque se pueda aprender algo sobre moralidad, uno no aprende moral o inmoralmente. Sin embargo, la enseñanza puede ser impartida moral o inmoralmente” (op.cit). Si la enseñanza se imparte inmoralmente, hay temor e inseguridad, razón por la cual generalmente los alumnos actúan con agresividad para ocultar el miedo y con falta de respeto porque no saben qué hacer ni a quien acudir. Se sienten solos, no confían en sus profesores, no encuentran un guía, un mediador.

Enseñar significa precisamente guiar y mediar a los alumnos para que se sientan seguros y para tomar actitudes u orientaciones que no tenían antes o que no pensaban que podían existir, como disfrutar de la lectura, más que aprender a leer o enseñar a creer en algo en lo que antes no se creía o suscitar sentimientos duraderos y formativos, esperanzas y comprensiones, tanto por parte de los estudiantes como de los profesores (Cfr. Hansen, 2001).

Cuando se cree en la pedagogía no se aceptan tácitamente las arbitrariedades culturales, tales como, las formas de transmisión que se adquieren tempranamente en la escuela. A saber: la obediencia, el pensamiento dependiente, la subordinación y los modelos de socialización que dan por hecho que los profesores enseñan y los alumnos aprenden, pero no se cuestiona la calidad de la interacción.

Esto sucede porque la conexión entre el concepto de enseñanza y el de aprendizaje se encuentra estrechamente arraigada en nuestro lenguaje habitual, lo que induce a confundir relaciones ontológicamente dependientes con relaciones causales. En un lugar seguro el profesor se compromete para que el alumno aprenda, por lo tanto, se interesa si los alumnos están dispuestos o no a aprender y busca maneras de incentivarlos. El profesor se compromete más allá del contenido entregado, o sea, se pregunta qué hará el alumno después de haber cumplido el objetivo.

Mientras más conscientes seamos de nuestras propias condiciones, posibilidades y limitaciones podremos caminar seguros(as) y será más fácil nuestra propia liberación, en el bien entendido de reconocernos como sujetos activos de nuestras propias prácticas y no como sujetos pasivos que reproducen modelos enajenantes.

Un lugar seguro ofrece mayores oportunidades a profesores y alumnos para desarrollar su autonomía, sentimiento de competencia, pertenencia, valía e identidad. Del mismo modo que propicia el terreno para que fructifique la relación dialógica entre los componentes de la comunidad educativa.

La escuela que disueño (parte 4)

La Serena, 18 de Agosto del 2007

En el texto anterior, escribí que la escuela que disueño es un lugar seguro. Ahora agrego que es un lugar habitable, en donde los tiempos y espacios son compartidos comprometidamente por los miembros de la comunidad pedagógica, razón por la cual la convivencia comunitaria se respira cotidianamente y se “enseña” y “aprende” con creatividad y encantamiento.

En un lugar habitable se desea vivir, hay alegría, optimismo y deseos de compartir. En una escuela habitable, las emociones positivas retroalimentan la seguridad y el gusto por lo que se hace, se favorece la coparticipación en tareas comunes y la cogestión democrática de las tareas escolares.

El trabajo docente llena de satisfacción a los(as) profesores(as) pues aman lo que hacen y se sienten libres para hacerlo. Querer lo que se hace no es de perogrullo, puesto que fortalece el compromiso y evita el desaliento fácil ante las situaciones adversas. Por lo tanto, los profesores y profesoras se sienten bien con lo que hacen y lo hacen bien, lo que enriquece la complejidad de la labor docente y significa un rasgo de su compromiso político.

Un lugar habitable también transforma un ambiente pasivo aceptante en un ambiente activo modificante, proporciona una sólida base conceptual desde el inicio de la escolaridad y orienta hacia las fortalezas más que a las debilidades de los(as) alumnos(as).

De la misma manera, hay mayor conexión con su vida cotidiana, lo que se transforma en el motor para cualquier otra acción educativa. En este contexto, el aula pasa a ser un sistema de aprendizaje multidireccional e intergeneracional en la cual se aprende de y con los otros, con ritmos distintos y estilos diferentes.

Un ambiente habitable, activo modificante, se reconoce porque profesores y alumnos no se limitan a permanecer quietos ante las cosas que parecen estar bien. Indagan, son curiosos, hacen preguntas, quieren saber más acerca de las cosas y de lo que pueden hacer con ellas. El ambiente es heterogéneo y la intervención del profesor es intencional, significativa y trascendente. Hay conciencia de cambio por lo que las alternativas son optimistas.

A los(as) profesores(as) les dan más ganas de conversar sobre lo que saben y acerca de las diferentes estrategias de enseñanza que usan, lo que les ayuda a mejorar y a influir en los demás. Conversan sobre aquello que los hace ser personas comprometidas, acerca de las metodologías que utilizan, los trabajos que hacen en el aula, etc. No solo cuentan sus experiencias sino que explican la ciencia que han elaborado a partir de ellas. El ser humano es visto como modificable y construido desde lo cultural. Por lo tanto, se respetan las diferencias, se desarrolla el sentimiento de autocompetencia y se fomenta la conducta compartida.

Dice Migliavacca (1999) que los tiempos de aprender son largos y que el corazón se abre sólo donde encuentra un espacio respetuoso y cálido. Creo que esto se consigue en un lugar habitable.

La escuela que disueño (parte 5)

La Serena, 29 de Septiembre del 2007

En esta oportunidad quiero regalar un minuto de lectura y una permanente reflexión pedagógica sobre parte del pensamiento de Rigoberta Menchú, quiché, Premio Nobel de la PaZ, que espero sea útil e incentive la revisión de nuestra intencionalidad, significado y trascendencia de nuestra práctica pedagógica. Dice:

“… cuando veo los ojos de mi hijo,
cuando veo los millones de personas excluidos
de las decisiones más sagradas de su futuro,

creo en la humanidad;

creo en una educación integral, bilingüe y multicultural;

creo en la viabilidad de un mundo intercultural y
creo en la construcción de una cultura de paz,
como el resultado del pleno respeto a la dignidad,
a los derechos individuales y colectivos
de las personas y de los pueblos.

En suma, creo en la educación
como el camino para alcanzar
esa nueva cultura de paz acompañada de justicia social”.

En otras palabras, podríamos hablar de una pedagogía para la paz en la que se tome conciencia de nuestros actos cotidianos y elaborar una propuesta ética, como dice Menchú, “en contra de la intolerancia, la intransigencia, la prepotencia y la violencia”.

Véase, MENCHÚ, Rigoberta (2002:69) Hacia una cultura de paz. En IMBERNON, Francisco (coord.) (2002) Cinco ciudadanías para una nueva educación, Barcelona, Graó.

La escuela que disueño (parte 6)

La Serena, 29 de Septiembre del 2007

“Es imposible enseñar sin la capacidad forjada, inventada, bien cuidada de amar”, Paulo Freire.

Mi disueño anterior estubo inspirado en Rigoberta Menchú, quien nos invita a ser parte de la pedagogía para la paz. Este disueño es un homenaje al gran educador Paulo Freire, y un regalo de reflexión para todos(as) nosotros(as) educadores y educadoras quienes pretendemos enseñar.

Paulo Freire nos enseña:

• “Es preciso y hasta urgente que la escuela se vaya transformando en un espacio acogedor y multiplicador de ciertos gustos democráticos como el de escuchar a los otros, ya no por puro favor sino por el deber de respetarlos, así como el de la tolerancia, el del acatamiento de las decisiones tomadas por la mayoría en el cual no debe faltar, sin embargo el derecho del divergente a expresar su contrariedad”.

• “Si el estudiar no fuese para nosotros casi siempre una carga, si leer no fuese una obligación amarga que hay que cumplir, si por el contrario, estudiar y leer fuesen fuente de alegría y placer, de la que surge también el conocimiento indispensable con el cual nos movemos mejor en el mundo, tendríamos índices que revelarían una mejor calidad en nuestra educación”.

• “El maestro debe enseñar. Es preciso que lo haga. Sólo que enseñar no es transmitir conocimiento. Para que el acto de enseñar se constituya como tal es preciso que el acto de aprender sea precedido del, o concomitante al, acto de aprehender el contenido o el objeto cognoscible, con el que el educando también se hace productor del conocimiento que le fue enseñado. Sólo en la medida en que el educando se convierta en sujeto cognoscente, le será posible transformarse en sujeto productor del significado o del conocimiento del objeto”.

• “Uno de los saberes indispensables para la lucha de las maestras y los maestros es el saber que deben forjar en ellos (los niños y niñas), y que debemos forjar en nosotros mismos, de la dignidad y la importancia de nuestra tarea. Sin esta convicción, entramos casi vencidos en la lucha por nuestro salario y contra la falta de respeto. Es evidente que reconocer la importancia de nuestra tarea no significa pensar que es la más importante de todas. Significa reconocer que es fundamental. Y algo más: indispensable para la vida social”.

Véase: FREIRE, Paulo (2002) [1993]. Cartas a quien pretende enseñar. México, siglo XXI.

La escuela que disueño (parte 7)

La Serena, 26 de Octubre del 2007

Anteriormente, en mis disueños V y VI quise compartir con ustedes una cita de Rigoberta Menchú y varias de Paulo Freire respectivamente, pues me pareció el momento ideal para reflexionar sobre los sueños de esos grandes pensadores, que bien podrían concretarse en las aulas si nuestros propios sueños y deseos fuesen tan genuinos que también lograran movilizar nuestras acciones.

Por lo tanto, en esta oportunidad mi reflexión adquiere una mirada más política del sistema educativo, de tal manera que mi disueño parte por despertar al profesorado del letargo en que lo ha sumido el sistema escolar imperante durante tantas décadas, adormeciéndolo y convirtiéndolo en un repetidor y no en un sujeto activo de su propio desarrollo profesional y ciudadano.

En mi disueño el profesorado no puede quedar excluido del proceso de creación política, razón por la cual debe “desempaquetar” lo que le llega “desde arriba” y ser parte activa y protagonista del proceso educativo. De esa manera, adquirirá la autonomía tan necesaria y el lenguaje propio que lo acerque cada vez más a los espacios de análisis y proposición profesional. Así, habrá mayor probabilidad de que su presencia en el espacio político lo conduzca a tener una mirada más profunda y compleja del proceso educativo, en detrimento de la “osificación de la actividad intelectual” (Martínez Bonafé,1998), en la cual el profesorado es un producto de la rigidez estructural de las condiciones que regulan su propia práctica de enseñanza, lo que redunda en el “desarme cognitivo de que ha sido objeto”.

Por lo tanto, si en mi disueño de la escuela el acto cognitivo no queda reducido a la negación de una postura crítica, no se abona el terreno de la indolencia profesional. De esta manera, los profesores y profesoras son profesionales que piensan en las acciones pedagógicas por encima de los meros trámites administrativos, y viven y crean sus propios espacios de creación política, pues se sienten reconocidos como sujetos autónomos y actúan como tales. Dada esta posibilidad, el aporte substancial del profesorado es innegable, sobre todo porque no ha sido condicionado a actuar como mero repetidor de técnicas de comportamiento, por lo tanto, nunca engrosará la “fila de los mecanicistas” (Freire, 1990).

¿Cómo deseo entonces a la escuela disoñada?. Evidentemente desde el supuesto que hay una conciencia crítica que guía las acciones del profesorado y no la profecía autocumplida de que no hay nada que hacer para modificar las prácticas educativas.

Es determinante la postura desde la cual dirigimos la mirada, puesto que desde allí se construye lo que se entiende por la realidad social escolar. Evidentemente, no solo basta con las buenas intenciones (aunque son necesarias para iniciar y mantener el proceso educativo activo y presente), sino con los conocimientos actualizados, las conversaciones pedagógicas, los debates, y el constante perfeccionamiento del profesorado.