Calvo, Carlos - La escuela que disoñamos

La escuela que disueño

(parte 1, 2, 3, 4, 5 y 6)

Carlos Calvo Muñoz
carlosmcalvom@gmail.com
La Serena, 23 de Junio del 2007

La escuela ha escolarizado a la educación al quitarle su sentido primario, que consiste en asombrarse ante lo misterioso. El misterio desafía lúdicamente al aprendiente, que sin proponérselo propende a aprender y a enseñar lo aprendido. No puede evitarlo; simplemente, fluye hacia la aventura que le depara el descubrimiento de territorios desconocidos. No le interesan las guías ni los mapas. La aventura está en lo imprevisto, en la improvisación, la incertidumbre y el desafío.

El pequeño nada hace para aprender; solo le basta con existir. Sin proponérselo establece relaciones y saca conclusiones que orientan su vivir. Lo hace sin tomar conciencia ni preocuparse de los alcances e implicaciones que tiene lo que ha aprendido. Hay gratuidad: aprende por el placer que le provoca. La curiosidad le inquieta e impele a deambular por los territorios de la ignorancia, que descrubre infinita. Las preguntas fluyen, especialmente los interminables por qué. Pronto comprueba que sus preguntas sobre pasan por lejos al saber de los adultos. No espera respuestas verdaderas, pues acoge con gusto las explicaciones mágicas. Le atrae el misterio y no las respuestas. Su devenir de aprendiz es desordenado. Brinca de un tema a otro, sin quedarse en ninguno por mucho tiempo. El placer está en en el desafío del juego y no en terminarlo.

Cuando no sabe algo y cuando no puede realizar algún ejercicio se desentiende del asunto. Pero no lo abandona, más que en apariencia, pues está esperando aprenderlo y adquirir la destreza necesaria para ejecutarlo bien. Deja que el inconsciente realice la sinergia que le dará sentido. Paulatinamente va sistematizando su saber, sin dudar nunca de que es capaz de aprender y sin temer a la ignorancia.

Las relaciones que ha establecido se complejizan porque devienen relaciones de relaciones, con las que urde una trama compleja de sí mismo, de su relación con los demás y con el mundo. Filosofa, hace ciencia y crea arte. Es todo uno, sin particiones.

Cuando va a la escuela, descubre un mundo extraño, que al comienzo le fascina, aunque puede asustarle, por la separación forzada. En ella todo es distinto: el orden se impone al caos, el silencio al bullicio, la quietud forzada que vive sentado en la silla reemplaza a la contemplación de cómo las hormigas llevan cargas más grandes que ellas mismas; los recreos son breves, las preguntas se callan y las respuestas se vocean a viva voz. Ya no entiende todo lo que le enseñan. Casi sin darse cuenta aprende que no puede aprender.

Aprender se le vuelve difícil porque dejó de ser un juego que entusiasmaba. Ahora debe saber y no puede ignorar. Si lo hace, es castigado. Descubren que algunos se pueden burlar de él por su ignorancia. Antes vagabundeaba por un terrotorio ignoto; hoy, debe caminar por las avenidas establecidas en el mapa de la planificación escolar.

Los procesos educativos han sido escolarizados y, con ello, la sociedad entera. Urge des-escolarizarla. Así es la escuela que disoñamos. Debemos crear una escuela donde el misterio atraiga a profesores y estudiantes; donde el alumno, no sea aquel ser sin luz, sino aquel que se dirige hacia la luz (ad luminen).

La escuela que disueño es rigurosamente lúdica en la exigencia del aprendizaje. En ella no se aprende para responder, sino para interrogar al mundo y a sí mismo. Es transgeneracional porque en ella coexisten personas de varias edades que estudian lo mismo, pero a niveles de complejidad diferente. En ella, las complicaciones se diluyen en complejidad porque se establecen criterios orientadores. El castigo no tiene sentido porque la autoexigencia es ética.

En la escuela que disueño la educación se entenderá como el proceso de creación de relaciones posibles y nunca más como el proceso de repetición de relaciones pre-establecidas.

La escuela que disueño (parte 2)

La Serena, 21 de Julio del 2007

La escuela que disueño es una escuela posible que los profesores y alumnos deben convertir en probable. No hay manera de idear un proceso, una escuela, un sistema cualquiera que se desarrolle tal como se planificó. Esta es una condición sine qua non con la que hay que trabajar y que no debemos olvidar.

Con frecuencia se critica que lo que está en el papel no resulta y que otra cosa es lo que pasa en la práctica misma; que la teoría no sirve porque no responde en detalle y que otra cosa es con guitarra, etc. Estas observaciones son incorrectas y falsas, aunque se constaten a diario. Son incorrectas porque ninguna teoría tiene como objetivo explicar el devenir de un proceso dado en todos sus detalles.

A una teoría, que no debemos confundir con cualquier opinión que se da sobre un tema, se construye a lo largo de un tiempo de trabajo serio y sistemático de indagación, prueba, constrastación e inferencias realizadas de acuerdo a criterios teóricos y metodológicas aceptados por la comunidad investigadora. En general, una teoría se va construyendo con el aporte de muchas personas que van develendo aspectos de la realidad. Si bien, se pueden cuestionar esos criterios e intentar generar otros más adecuados y pertinentes, no es correcto culpar a la teoría porque los hechos no se ajustan.
Lo que sucede es que la teoría orienta en lo general y permite preveer cómo evolucionarán los acontecimientos, pero no puede profetizas el devenir. No es su sentido ni su función.

Toda teoría, por muy acabada que sea, tal como la de la termodinámica, que según los entendidos es la única que ha aportado leyes que se cumplen siempre y en cualquier lugar del universo,. Esto ha llevado a varios físicos teóricos a preguntarse si un Dios omnipotente podría crea un universo en donde no se cumpliaran estas leyes de la termodinámica. Si no puede hacerlo no sería todo poderoso. Incluso esta teoría no puede dar cuenta de todos los detalles de un proceso, pues siempre emergen imponderables que pueden modificar el devenir de un proceso. En ciencias se ha acuñadoel concepto “efecto mariposa” para indicar que el clima en una parte del mundo puede cambiar por efecto del simple aleteo de una mariposa al otro lado de la tierra.

Si esto sucede en el campo físico, como no acontecerá en el terreno donde la subjetividad impera. La subjetividad no es arbitrariedad, sino la expresión del procesamiento de la información que hace el ser humano a partir de los millones de estímulos que recibe en cada momento. En esto influyen sus condicions genotípicas, el medio natural y cultural, el acervo cultural, las disposiciones psicológicas, etc., que hacen que una persona sea distinta a otra.

Ante la afirmación teórica de Paulo Freire: “todo ser humano es culto porque la cultura es lo que hace al hombre”, debe ser permanentemente reinterpretada por el educador, pues la asseveración no le indica cuál es la cultura de sus educandos. El profesor debe cuidarse mucho del etnocentrismo profesional que le puede llevar al menosprecio del saber cultural de sus educandos.

La cultura de un alumno no es la sumatoria de conocimientos, sino la sinergia relacional y holística de los patrones culturales que contruyen el entramado cultural y que le permiten leer, interpretar e intervenir en su realidad, con preyección trascendente.

En la escuela que disueño la teoría recuperará su rol primigenio que consiste en iluminar un territorio que los educandos descubrirán urgando por sus senderos y poniéndola a prueba, al igual que hacen los científicos que tratan de probar que una teoría es falsa y no que sea verdadera. Para hacerlo, hay que recabar información, contrastarla con otras fuentes de información, ponerlas a prueba experimentando sobre su poder predictivo.

En esta escuela disoñada los profesores y alumnos no aceptarán como explicación válida el que algo no les tinca o que no sirve, para aceptarla deben transformala en hipótesis de trabajo que podrá a prueba experimentalmente. La experimentación constituirá la base de la práctica.

Teoría y práctica se nutrirán mutuamente, cada una con la savia que puede aportar. La teoría ilumina la práctica, mientras la práctica alimenta y enriquece a la teoría o la rechaza en caso que los referentes que entrega no sean adecuados.

La relación entre ellas las transforma de tal manera que llega un momento en que no es fácil determinar cuál es causa y cuál efecto, pues ambas causan y las dos son causadas por la otra.

La escuela que disueño (parte 3)

La Serena, 4 de Agosto del 2007

En la escuela que disueño la teoría y la práctica operan como fuerzas opuestas complementarias, nunca antagónicas. Cada una retroalimenta a la otra sin prioridad ni término. A lo largo del proceso ambas se transforman de tal modo que la teoría deviene práctica y la práctica sobreviene teoría. No hay antagonismo entre ellas, sino polaridad necesaria para la transformación de una en la otra.

En este proceso sin fin, la teoría y la práctica conservan su especificidad y autonomía a condición que no excluyan a su par. Si una de ellas repudia a la otra, lo que sucede con frecuencia, aborta su aporte y el de ambas. En este caso, la teoría deviene palabrería sin sentido y la práctica se convierte en activismo.

En esta dinámica polar la teoría presiona por caminos más abarcantes y significativos, mientras que la práctica apremia por mayor especificidad en su quehacer empírico. El hacer diario deviene quehacer, que implica interrogarse sobre el qué, el significado, el cómo, su operacionalidad y el para qué, la trascendencia que le da sentido.

De este modo, la práctica educativa de nuestra escuela disoñada se enraizarán y abastecerán de los nutrientes que les aportará el vivir cotidiano.

La práctica cotidiana está conformada por todas las acciones diarias, no solo por aquellas valoradas como importantes, tal como planificar una clase o evaluar lo hecho, sino también por aquellas irrelevantes, menores y de cortísima existencia que casi no reparamos en su presencia y, mucho menos, en su influencia, pero que van conformando la urdimbre del diario vivir.

No es extraño asumir que la práctica consiste en la realización de acciones que toman tiempo y requieren de espacios específicos, tales como la planificación, realización y evaluación de las clases a lo largo del día, de la semana o del año escolar. Sin embargo, esta es una mirada parcial y restringida. Si bien es innegable que forman parte de la práctica, es necesario señalar que todas esas actividades están exultantes y pletóricas de influencias sutiles que las especifican radicalmente y que tienen la capacidad de alterar el devenir de la actividad.

Una influencia sutil es casi insignificante y puede desaparecer sin dejar rastro alguno. Es análoga a la influencia que tiene el aleteo de una mariposa. Por grande que sea el insecto lepidóptero moverá muy poco aire para desplazarse; sin embargo, su influencia amplificada es capaz de provocar cambios profundos en cualquier proceso, tal como se ha comprobado en el campo de la meteorología, a tal punto que se ha acuñado la expresión: efecto mariposa.

La práctica del educador y del estudiante debe atender a lo macro y a lo micro. En este sentido, la planificación debe atender a todos los requirimientos que exige la disciplina y las características de los educandos; sin embargo, también debe acoger la existencia de infinitas alteraciones muy pequeñas que perturbarán el proceso en grados diversos y difíciles de anticipar.

Ni el profesor ni los estudiantes deben sorprenderse porque cambian las condiciones iniciales previstas en la planificación, sino que deben estar atentos a que lo esperable sufrirá alteraciones ante las cuales deberán improvisar, esto es, crear respuestas innovadoras ante lo inesperado. Las respuestas deben ser pertinentes. Para serlo no pueden haberse aprendido previamente. Solo es posible prepararse en relación a las tendencias más probables entre todas las posibles.

En síntesis, la práctica es improvisar reflexivamente.

La escuela que disueño (parte 4)

La Serena, 18 de Agosto del 2007

Parece un contrasentido afirmar que se improvisa al mismo tiempo que se reflexiona, pues la improvisación es una respuesta no prevista y emergente, mientras que la reflexión supone análisis metódico que pondera diversas alternativas de acción. De acuerdo a esto, improvisar y reflexionar existen en temporalidades diferentes. La improvisación es instantanea. La reflexión es parsimoniosa.

La improvisación irrumpe desde el inconsciente proponiendo una solución a un problema o da curso a una acción que supera una dificultad emergente. Por ejemplo, encontramos una explicación que no habíamos pensado antes, o sorteamos un peligro en la conducción del coche, o la cirujana logra superar una emergencia delicada, o el deportista logra realizar una jugada magistral, etc.

La reflexión es analítica y opera a nivel de la consciencia. Reflexionamos cuando debemos tomar una decisión compleja, contrastamos las razones a favor y en contra para despejar los datos irrelevantes de los que son importantes. También reflexionamos cuando preparamos nuestras clases o cuando escribo esta nota.

La reflexión es analítica y sintética. Descompone el todo en partes para recomponerlo en la síntesis que se propone como conclusión. En cambio, la improvisación es holística porque expresa una totalidad que otorga sentido a todos los elementos involucrados, gracias a lo cual orienta la conducta de la mejor manera posible.

Tanto la improvisación como la reflexión son falibles. Ninguna es mejor que la otra, pues ambas aportan desde perspectivas diferentes. Se reflexiona metódicamente siguiendo procedimientos estandarizados que garantizan el adecuado procedimiento. En cambio, la improvisación es caótica; sus procesos se autoorganizan tan rápido que no da tiempo para pensar si es adecuada o no. Por lo general se sigue el curso de acción sugerido, pues no hay tiempo para reflexionar.

Además, la reflexión ocupa un lugar predominante en la vida escolar; mientras que la improvisación no es bien recibida, aunque se cuela por cualquier intersicio que encuentre. A los estudintes se le pide reflexionar, aunque lamentablemente no siempre se le enseña a hacerlo. De hecho, muchísimos jóvenes terminan la escolaridad obligaroria sin aprender a hacerlo de manera sistemática. A pesar de estas carencias la reflexión reina en la escuela. Por el contrario, la improvisación está proscrita, pues se la asocia con chamullo, es decir, una respuesta que puede ser correcta por simple azar. También se confunde a la improvisación con la impulsividad; sin embargo, no son sinónimos, ya que la impulsividad implica en una deficiencia cognitiva, mientras que la improvisación es el canal de expresión de la intuición, del insight, del “iluminarse la ampolleta”, del “caerle la chaucha”.

La génesis inconsciente de la improvisación y de su sorpresiva aparición a nivel de la consciencia, que causa la impresión de esponteneidad, es el resultado de un procesamiento neuronal de la información muy complejo. No es facil mapear las sinapsis que se crean para que seamos capaces de improvisar. Es probable que en el futuro se pueda hacer, gracias a los avances de la neurociencia. Cuando sea posible bosquejar el mapa neuronal avanzaremos en la comprensión de cómo los procesos inconscientes siguen lineas de causalidad específicas que emergen a la consciencia asombrándonos de la cercanía que existe entre lo que hemos reflexionado y lo que surge como improvisación, que muchas veces expresamos como sentido común.

La escuela que disueño (parte 5)

La Serena, 29 de Septiembre del 2007

La improvisación, característica de los procesos educaticos, se nutre del sentido común, al que, a su vez, retroalimenta. La escuela, por el contrario, lo relega al patio trasero de los procesos escolares, entre otras razones, por la subordinación al conocimiento científico, cuyo modelo paradigmático es el de la física newtoniana. La ciencia indaga y explica cuáles son las causas que originan efectos específicos, gracias a lo cual se puede intervenir para alcanzar resultados, previamente diseñados. Aplicados al campo del proceso de enseñanza y de aprendizaje esto significa que si modificamos las causas del fracaso escolar sus efectos desaparecerán. El conductismo se convirtió en el epítome de esta quimera escolar, pero no ha logrado revertir la situación. Tampoco lo ha hecho el constructivismo, ni concepción alguna.

El conocimento de las causas permite la creación de tecnologías que multiplican las capacidades, habilidades y destrezas humanas; sin embargo, estas cualidades no pueden inducirnos a creer que la tecnología per se sea mejor que nada y que sea necesaria para mejorar el aprendizaje de los estudiantes. No hay uso tecnológico neutro. Su valor depende de qué es lo que permite hacer, quién la usa, con qué intención, …, es decir, depende del sujeto, de su contexto y de cómo se relaciona con él. Por ejemplo, “copiar y pegar” archivos desde INTERNET se ha convertido en una práctica escolar común, pero no ha ayudado a mejorar los rendimientos estudiantiles, que cuentan con muchos más datos. Les falta desarrollar los criterios para convertirlos en información sugerente.

Considero que el sentido común nos orienta adecuandamente en esta situación, aunque se equivoque muchas veces. Desafortunadamente en la escuela se frena la emergencia de juicios basados en el sentido común porque no se les considera científicos, dado su emergencia imprevista y su alta equivocidad: sirve para afirmar y negar lo mismo. “A quien madruga, Dios le ayuda” y “No por mucho madrugar, amanece más temprano”. Lo que es educacionalmente importante en esta situación no es la contradicción aparente, sino los cursos de acción que prefigura el tomar una u otra de las sugerencias del sentido común.

Un debate antiguo en el campo pedagógico se refiere a si la pedagogia es ciencia o arte. La tentación de elegir a la ciencia es fuerte y atractiva. La razón es sencilla. Por ejemplo, gracias a la aplicación de las leyes de la física y de la aerodinámica se construyen aviones de toneladas de peso que transportan a centenares de personas a miles de kilómetros de distancia con una seguridad muy alta, que tranquiliza al pasajero, aunque no sea del 100%. ¡Qué duda cabe que esto es asombroso, casi extraordinario para el lego, pero no para el ingeniero aeronáutico, que supo expresar tecnológicamente las leyes de la física!. Sin embargo, educar es mucho más fascinante y complejo que construir un avión. Lo que marca la diferencia radica en el hecho que el educando es un organismo vivo, inteligente y trascendente, capaz de retroalimentarse y autoorganizarse, pero que necesita del otro para compartir saberes e ignorancias. La ayuda del educador es la del mediador que lo orienta, pero no le impone, aunque le asista razón, sino porque deja que el educando trastabille, a lo mejor, se caiga, para que aprenda a levantarse.

La disyunción entre ciencia y arte en la pedagogía no es adecuada, pues obliga a optar por una u otra. Si es ciencia, no es arte; si es arte, no es ciencia. Para nosotros, la disyunción es falsa, pues la diferencia entre ciencia y arte es el modo en que indagan, comprueban e intervienen en la naturaleza. Cualquier cientifico y artista virtuoso trabaja con entusiasmo lúdico, pero con método y rigor, siguiendo patrones de acción que surgen de una concepción teórica determinada, que no lo limita, sino que le permite entender lo que sucede y preveer lo que puede acontecer. Anticipa gracias al sentido común que le enseña intuitivamente las rutas posibles y a elegir entre ellas.

El educador es educador cuando se basa en el acervo científico y artístico para hacer su trabajo. Debe ser científico porque debe seguir lar relaciones causales para alcanzar efectos específicos, pero debe ser artística para que el proceso fluya permitiendo la retroalimentación favorcedora de la emergencia negativa que pemite la autoorganización. El sentido común lo orienta para saber cuándo, cómo, con qué intensidad intervenir.

La escuela que disueño (parte 6)

La Serena, 26 de Octubre del 2007

El sentido común: puente entre la ciencia y el arte

El sentido común permite que el proceso educativo fluya entre los momentos en que se privilegia el carácter científico y aquellos otros donde predomina la dimensión artística. El proceso educativo nunca será exclusivamente científico en un momento dado y artístico en otro, sino que se expresará a lo largo de un continuum donde las perspectivas artísticas y científicas del proceso educativo fluyen de una a otra de manera, a veces, previsible y ordenada, y, a veces, de forma caótica e impredecible.

Gracias al sentido común podemos entender parte de la complejidad sinérgica del proceso educativo y anticipar los cauces posibles por donde puede derivar el curso de las diversas acciones educativas.

Si bien, el uso del método científico en la enseñanza nos permite prever los pasos sucesivos y secuenciales de una actividad, no siempre es aconsejable seguirlos a ultranza, especialmente cuando el estudiante está indagando qué pasaría si cambiaran las condiciones de lo que estudia, por ejemplo, que hubiera pasado si Colón no se encuentra con Cem Anahuac –América, según los aztecas-. En este caso, el estudiante puede ayudarse con el método científico para ir con seguridad de una idea a la otra; sin embargo, si se trata de buscar derroteros nuevos e inéditos, lo mejor es que se deje fluir artísticamente, como si danzara preguntándose de manera inocente y divergente por relaciones sicrónicas, estéticas o del tipo que sea, sin buscar relaciones de causalidad entre ellas.

En este caso, se favorecen distintos saltos cualitativo entre una linea argumental y otra, de la científica y la artística, tantas veces como lo considere. Estos saltos se explican mejor desde la lógica ambivalente del sentido común, que desde la lógica dicotómica de la ciencia clásica. Desde esta perspectiva, el sentido común se explica mejor desde el mundo de la física cuántica y sus paradojas que nos describen la tendencia a ser de los electrones.

De hecho, el sentido común no consiste en un saber asentado y aceptado por toda la comunidad como verdadero, sino más bien se trata de un saber cuyas expresiones manifiestan una tendencia a ser, que se ordena desde el caos en función de criterios emergentes y autoorganizativos. La tendencia a ser solo indica un dirección posible, nunca una definitiva.

La sinergia del sentido común refuerza su carácter precario, pero no por ello, inexistente. Es por ello que no es posible anticipar desde los componentes la totalidad, ya que ella emerge generando una realidad cualitativamente diferente de sus partes. Tal como no es posible anticipar el agua a partir del conocimiento del hidrógeno y del oxígeno. Solo su unión lleva a la existencia al agua.

La sinergia se expresa a través de tincadas que inducen modificaciones, leves o significativas, en el devenir del proceso.